Õpiraskustega laste ning noorte abistamise võimalused

Merike Rand/ eripedagoog/ Hariduse Tugiteenuste Keskus

artikkel ilmunud ajakirjas “Perearst” juuni 2021 (otse saab lugeda ainult paberkandjal ajakirjast, seetõttu lisan siia)

On loomulik, et iga laps tahab minna kooli. Koolis saab kõigi õppijate uueks ja tähtsaks ülesandeks õppimine. Edukust koolis vaadeldakse justkui lapse ja tema pere väärtuse mõõdupuud. Laps tunneb end kompetentse ja teiste sekka sobituvana. Ta pälvib tunnustust ja positiivset tähelepanu. 

Kui laps ei tule koolis eakohaselt toime tavatingimustel õppekava omandamisega, räägime õppimisraskustega õpilastest ehk õpiraskustega õpilastest. Pidev edutuse tunne tekitab frustratsiooni nii lapsele endale kui ka tema vanematele ning seetõttu võivad lisanduda õppimisprobleemidele ka emotsionaalsed ja käitumishäired. Sageli esinevad erinevad probleemid koos ning üksteist mõjutades nii, et raske on määrata, kuidas last ja tema pere toetada. Kas tegemist on laiskusega, kas piirid ja nõudmised talle on liiga leebed? Kas muuta õpet jõukohasemaks, muuta metoodikat või pöörata rohkem tähelepanu suhetele või õppimistingimustele? Kas kaaluda kliinilistele uuringutele pöördumist? Õpiraskuste diagnoosimine on emotsionaalne ja tundlik teema. Vihjata vanemale lapse nõrkade võimete kohta võib olla ennatlik ning sildistav. Seetõttu on oluline, et õpilast ümbritsevad täiskasvanud teadvustaksid õpiraskuste teemat laiemalt. 

Õpiraskuste põhjused

Suures raamis võib õpiraskusi põhjustavad tegurid jaotada kolme gruppi (vt joonis 1): ebasoodsad keskkonnatingimused, lapse isiksuseomadused ning bioloogilised ehk sünnipärased põhjused. Omavahel need kombineeruvad ning on koosmõjus. Sekkumisi kavandades on oluline leida üles, millised neist on kõige mõjusamad.

Ebasoodsad keskkonnatingimused on näiteks õpilase kehvad suhted õpetajatega ja kaaslastega. Laps ei tunne kuuluvust oma klassi või kuulub gruppi, kus õppimisse suhtutakse mittesoosivalt. Võimalik, et õpetamise metoodika pole sobiv või on õppematerjalid keerulised ja ebahuvitavad. Keskkonna mõjuks saab nimetada ka liigselt suuri või väikeseid nõudmisi õpilasele. Õppimises pole sageli edukad ka need lapsed, kes on jäetud oma õppimisega üksi lootuses, et laps on iseseisev. Raske on siis, kui vanemad on ükskõiksed lapse murede ja raskuste suhtes, kui kodus on kehvad õpitingimused või kui peres on keerulised suhted. Ülemäärane stress nii kodus kui koolis mõjutavad õpiedukust. Laps, kes on võimetelt heade eeldustega, on õppimisega ometi hädas. 

Lapse isiksuseomadused, mis võivad õppeedukust mõjutada, on tema tahtelised ja emotsionaalsed omadused ning tunnetuslikud huvid. Kui lapsel on nõrk püsivus, vähene keskendumisvõime ja kehv enesehinnang, ta on liiga impulsiivne, vähe sotsiaalne, ebakindel, pikaldase tegutsemisega vms, siis võib samuti juhtuda, et ta jääb õppimisega hätta, kuigi tema vaimsed võimed ja eeldused lubaksid õppida hästi. 

Bioloogilised põhjused on teatud funktsioonide (tähelepanuvõime, intellektuaalne võimekus, kõneline võimekus) täitmisele spetsialiseerunud ajustruktuuride ja/või -mehhanismide arengu pidurdumine või kahjustus (millele lisandub oluline keskkonna mõju). Bioloogilised põhjused on seotud päriliku eelsoodumusega, aga arengut mõjutavad ka välised tegurid. Välistest teguritest on õpiraskustel leitud seoseid enneaegsusega, väikese sünnikaaluga, ema kehvveresusega raseduse ajal, rasedustoksikoosiga ja sünni järel maksaensüümi bilirubiini suurema sisaldusega veres. Bioloogilistel põhjustel kujunevad välja psüühikahäiretena diagnoositavad õppimist mõjutavad arenguhäired – spetsiifilised õpivilumuste häired ja vaimne alaareng (5).

Kõiki neid lapsi, kes on koolis õppega hätta jäänud, nimetatakse sageli üldise nimetusega õpiraskustega õpilasteks. Ometi tuleks eristada, kas õpiraskused on ajutised ja keskkonnast tulenevad või püsivad ning kogu kooliaja vältavad. Kas õpiraskused on tingitud üldisest madalamast vaimsest võimekusest või on intellekt väga hea, kuid probleemid on spetsiifilist laadi (nt düsgraafia, düsleksia, düskalkuulia)? Tuleb teada, et kooliedukust mõjutavad vaatamata headele kognitiivsetele võimetele ka teised närvisüsteemi arenguhäired: aktiivsus- ja tähelepanuhäire (ATH), autismispektrihäire (ASH). Lisanduvad veel ka tervisest tulenevad takistused: ärevus, depressioon, foobiad jms. Ka nendel õpilastel on enamasti vaja teha kohandusi ja muudatusi õppe korralduses, koormuses, õppe sisus, metoodikas, õppekeskkonnas jne. 

Mida defineeritakse õpiraskusena ehk õpivilumushäirena?

Tänapäeval määratletakse õpiraskusi (ingl learning disabilities USA-s, learning difficulties Suurbritannias) ajutalitluse või aju struktuuri neurobioloogiliste hälvetena. Kahjustus ei tulene ainuüksi õppimisvõimaluste puudumisest ega kaasnevast koljutraumast või ajuhaigusest, vaid nende häirete korral arvatakse olevat tegemist kognitiivsete protsesside anomaaliaga lähtuvalt mõnest bioloogilisest düsfunktsioonist (RHK-10). Arvatakse, et põhiliselt on häirunud visuaalne ja auditiivne taju, mälu, töömälu, kõne ja mõtlemine (6). Kuigi sageli avastatakse probleemid alles koolis õppides, algavad arengulised õpivilumuste häired varases lapsepõlves (5). Õpiraskus piirneb kerge intellektipuudega, st mõõdukas, raske ja sügav intellektipuue siia ei kuulu. Õpiraskus pole ravitav selle sõna meditsiinilises tähenduses, enamasti pole ta ka pedagoogilise sekkumisega lõplikult ületatav. Õpiraskus esineb sageli perekonniti. Õigeaegse adekvaatse toe ja sekkumise korral tulevad õpiraskustega lapsed toime nii jõukohase õppekava nõuete kui ka töö- ja perekonnaeluga (3).

Kuidas õpiraskusi ära tunda?

Kuidas tunda ära õpiraskusi, mis ei ole põhjustatud ebasoodsast õppekeskkonnast, kehvadest suhetest, impulsiivsusest, käitumishäirest? Millal vaadelda õpilast teisest vaatenurgast, et õpiraskused on tingitud just mõnest muust psüühikahäirest, nagu näiteks aktiivsus-tähelepanuhäire, käitumishäired, meeleoluhäire, ärevushäire?

Eeldame, et kodu- ja koolikeskkond on soodne ja toetav. Üldisele halvemale õpivõimekusele viitavad tunnused kooliea alguses on esmalt nõrk üldine koolivalmidus. Laps ei tunne huvi õpitegevuste vastu ja eelistab mängimist. Lugemis- ja arvutamisoskus ning vastavad eeloskused ei ole eakaaslastega samal tasemel. Laps ei tunne häälikanalüüsi, ei tunne kõiki tähti, ei loe kokku ka lühikesi, 1–2-silbilisi sõnu. Tal on raskused loetust/kuuldust arusaamisel ning sündmustiku põhjal arutlemisel. Ta ei mõista korraldusi ning vajab sagedast sellekohast individuaalset abi. Õpiraskustega lapsel hajub pingutust nõudva ülesande juures tähelepanu. Sageli ei vasta selline laps küsimusele, vaid räägib millestki muust, sest ta ei pruugi küsimuse sisu mõista või läks lihtsalt tema mõte mujale. Kuna pingutus väsitab ja tähelepanu hajub, vahetab ta tegevusi, on spontaanne ning vajab tagasi ülesande juurde juhtimist, julgustamist ja toetust. Ta lülitab end tegevusest välja ega näita sageli välja soovi ületada raskusi. Iseseisvuse tase on madalam. Neil lastel on ka vähesem uurimishuvi. Kui paluda neid vaadelda, kuulata, võrrelda, siis vajavad nad selle juures rohkem suunamist ja n-ö õppimise juures hoidmist. Täiskasvanu verbaalsusest ei püüa nad kuigi palju kinni. Nad omandavad õpitavat aeglaselt ning väiksemas mahus, kui suudavad seda klassikaaslased. Nad vajavad rohkem kordusi, suunamist seoste loomisele ning rohkem praktilist läbitegemist, tunnetamist erinevate meeltega. Tekstiliselt keerukate ülesannete mõistmiseks tuleb aidata luua neil kujutlusi, toetada visuaalselt, jooniste ja skeemidega, mitte eeldada, et mitmekordne lugemine aitab tekstülesannet paremini mõista. Jutustamisel on palju katkendlikkust. Lapsel on raskusi kujutluspildi loomisel ja selle edasiandmisel. Sõnavara on samuti eakohasest väiksem, kasutab tavapärasest enam asesõnu, lihtsamat lausestruktuuri. Ometi võib väiksemate vaimsete võimetega laps olla väga jutukas ja oma õpiraskused selle taha justkui varjata. Kui on vaja kasutada matemaatilisi mõisteid ja uut sõnavara ajaloos, siis tuleb välja, et neid ei omandata ilma spetsiifilise õpetuseta. Need lapsed vajavad mälu toetavaid abivahendeid ja lahenduskäikudele algoritme. Motoorselt (ka käeliselt) võib olla saamatum, kuid mitte alati. Üldiste õpiraskustega laps võib heal meelel lihvida kaunist ärakirja ning teha tahvlilt ümberkirjutamist, sest saab sellest eduelamust. Rohkem on siiski juhtumeid, kus neile ei meeldi värvimine, kirjutamine, täpsust nõudvad vormistused. Poisid võivad hiljem tööõpetuses vägagi hinnata puutööd ja oma kätega praktilist tegevust. Kehaline osavus on samuti erinev, nagu õppijate seas ikka. Sageli on neil lastel raskused ka sotsiaalsel suhtlemisel ja oma emotsioonidega toimetulekul. Laps võib olla klammerduv, kõigiga kallistav või täiesti omaette ning selle üle mitte muretseda (6).

Lisaks üldisest vähesemast vaimsest võimekusest tulenevatele õpiraskustele esineb ka spetsiifilisi õpiraskusi. Neid on määratletud kui konkreetset raskust ühes arenguvaldkonnas, juhul kui teistes valdkondades on lapse areng rahuldav. Õpiraskustega õpilane võib mõnes valdkonnas olla täiesti andekas (2).

Õpivilumuste spetsiifilised häired kuuluvad RHK-10 klassifikatsioonis psühholoogilise arengu häirete kategooriasse (F.80–89), mis hõlmab 

1. kõne ja keele (F.80), 
2. õpivilumuste (F.81) (specific developmental disorders of scholastic skills) ja
3. motoorika spetsiifilisi arenguhäireid. 

Õpivilumuste häiretest on levinuimad eelkõige lugemise (F.81.0), õigekirja (F.81.1) ja arvutamisvilumuste (F.81.2) häired.

Spetsiifilise lugemishäire (tuntud ka kui düsleksia) korral on raskusi loetu mõttest arusaamisel, loetud sõnade tähenduse mõistmisel ning tehnilises lugemisladususes. Sageli esinevad ka õigekirjaraskused. Diagnoosimisel jälgitakse, et lapse lugemisvilumuse tase peaks olema tunduvalt madalam sellest, mida on oodata lapse east, intellekti tasemest ja klassist lähtudes. Lapse lugemaõpetamisega on järjepidevalt tegeletud. Esimesed märgid spetsiifilisest lugemishäirest on, kui lapsel on raske õppida selgeks tähed, õppida sõnu häälima, leida nõutud hääliku asukoht sõnas, riimida sõnu. Edasises lugemisoskuse arengus võib märgata spetsiifilisi vigu, mis ei käi niivõrd kaasas tavapärase lugemisoskuse arenguga. Laps jätab tähti vahele, asendab, moonutab või lisab tähti, silpe, sõnu, võib lugeda sõnu või silpe tagurpidi. Lugemisoskuse arengut saadab aeglane lugemine. Tempo ei kasva harjutades. Veel iseloomustab lugemist järje kaotamine, pikad pausid, ärevus, kui tuleb alustada häälega lugemist. Samuti võib esineda puudulikku arusaamist loetust, mis ilmneb raskustes pidada meeles loetud fakte ning teha loetust järeldusi või kokkuvõtet. Küsimustele vastates lähtutakse oma üldteadmistest, mitte konkreetse jutu sisust. 

Tavaliselt eelnevad spetsiifilistele lugemishäiretele kõne ja keele arengu häired. Lugemisoskuse arengut mõjutavad tundeelu- ja/või käitumishäired, madal enesehinnang, kohanemisraskused koolis ning häiritud suhted eakaaslastega (7).

Spetsiifiline õigekirjahäire (düsgraafia). Lapse õigekirjaoskused on oluliselt kehvemad võrreldes eale vastava tasemega, üldise intellektiga ja kooliklassiga. Lapse lugemisvilumus võib olla seejuures normaalne. Peamine probleem on kolm häälikupikkust, eriti sulghäälikute õigekiri. Veel olulisi tunnuseid: ei tunne ära häälikuid sõnas, jätab sõnadest silpe välja, kirjapildis esineb lõpetamata tähti, esineb peegelpildis kirjutamist, tahvlilt ärakiri vigadega, jättes vahele ridu või sõnu, ühel real kirjutab läbisegi suur- ja väiketähti, käekiri sageli raskesti loetav, ei pea kinni piirjoontest, sõna- ja tähevahed ebaühtlased. Kirjutamise ajal ei suuda töödelda infot, kuna keskendub kirjutamisele. Kaotab mõttejärge ja on raske mõtteid loogiliselt paberile panna. Tekstiloomeraskused: teksti sisu ja teema arendusega seotud raskused, teksti loogilise ülesehituse ja struktureerimisega seotud raskused. Eelmisel päeval õpitu ei püsi järgmiseks päevaks meeles. Sooritab eksameid ja teste alla oma võimete (2, 7).

Spetsiifiline arvutamisvilumuste häire (düskalkuulia) seisneb arvutamisvilumuste arengu spetsiifilises puudes. Raskused aritmeetikas avalduvad näiteks järgmiste tunnustena: 

1. raskused matemaatilistest üldmõistetest, oskussõnadest ja märkide tähendusest arusaamisel; 
2. numbriliste sümbolite mitteäratundmine; 
3. aetakse segi numbrite järjestust arvus; 
4. loetakse (loendatakse) valesti arve; 
5. raskused numbrite järjestamisel, arvusüsteemist arusaamisel; 
6. raskused tavaliste matemaatiliste tehete sooritamises; 
7. raskused arusaamisel, millised numbrid on ülesande lahenduse otsimisel olulised; 
8. ei leita arvudevahelisi (tekstülesandes andmete) seoseid; 
9. peast arvutamisel ununevad vahevastused; 
10. matemaatiliste tehete ebakorrektne ruumiline paigutus; 
11. võimetus õppida rahuldavalt selgeks korrutustabel (2, 7).

Õpivilumuste häire levimus arvatakse olevat ligikaudu 7–15% populatsioonist, sealhulgas esineb lugemis- ja õigekirjahäireid keskmiselt 4%-l ja arvutamisvilumuse häiret umbes 6%-l, (5).

Juhul kui nende häirete kattuvus on märkimisväärne, räägitakse segatüüpi spetsiifilistest arenguhäiretest (F.83) (ingl mixed specific developmental disorders).

Kuigi õpivilumuste häire võib avalduda samaaegselt muude arenguprobleemidega (nt sensoorne kahjustus, vaimne alaareng, sotsiaalne ja emotsionaalne häiritus) koos sotsiaal-keskkondlike mõjutustega (nt kultuurilised erinevused, ebapiisav juhendamine) ning eriti koos aktiivsus-tähelepanuhäirega, mis kõik võivad põhjustada õpiraskusi, ei ole õpivilumuste häire siiski otseselt tulenev nendest asjaoludest (1).

Millal saab õpiraskusest käitumisraskus?

Kui ühes klassis on kõik õpilased sarnaste probleemidega, siis suudab õpetaja jõukohast õpet lihtsamini korraldada ning paljud varem nimetatud viited õpiraskustele ei pruugi üldse väljendudagi. Kui rääkida tavaklassi sattunud üksikutest eri võimete ja vajadustega õppijatest, siis paistavad nad teiste seas teravamalt silma. 

Kui laps jääb pikemat aega märkamata ning õige toeta, siis hakkavad üha enam lisanduma sekundaarsed probleemid, milleks on sageli vältiv käitumine või agressiivsus. Osa lapsi õpib varajama oma ebaedukuse ilmsikstulemist kas vaikides või, vastukaaluks, tähelepanu tõmmates. Kui siis hakatakse tegelema lapse käitumisprobleemidega, kuid õppe jõukohasus jääb endiselt tähelepanuta, ei ole selline olukorra lahenduskäik edukas. Arvestada tuleks sellega, et õpiraskustega õpilased muutuvad aja jooksul oma ebaedu suhtes ülitundlikuks. Nad n-ö imavad valimatult endasse õpetajate, vanemate ja kaaslaste kommentaare ning võtavad selle oma põhiolemuseks. Laps, kes on saanud sageli tagasisidet, et ta ei oska, ei suuda, ei taha, püüabki järjest vähem. Selles punktis süüdistada õpilast veel laiskuses ja väheses motiveerituses on täiskasvanute poolt ebapädev. Neil noortel ongi raske ennast reguleerida, kui keegi ei ole neile seda õpetanud. Nad ei oska oma õppimist planeerida ja „puudulikke“ likvideerida. Õppimisraskustega noortel on raske suhelda täiskasvanutega, kes neid ei mõista. 

Mida saab õpiraskustega õpilase toetamiseks teha kool?

Õpiraskustega õpilased õpivad üldjuhul põhikooli riikliku õppekava järgi. Kui õppekava omandamise juures märgatakse raskusi ning õpilane ei tule toime vaatamata õpetaja individuaalsele lisajuhendamisele, toetamisele tunnis ja pärast tunde, alustatakse võrgustikutööga. Aineõpetaja ja klassijuhataja võtab ühendust lapsevanemaga. Pöörduda võib ka vanem ise, vanemates klassides ka õpilane. 

Esimene kooli meede on individuaalse õppekava (IÕK) koostamine raskusi valmistavates ainetes. Kaasatakse ka eripedagoog. Koolis tehakse kõigi last õpetavate õpetajate ja tugispetsialistide kaasabil õpilase pedagoogilis-psühholoogiline hindamine, mille tulemused kantakse õpilase arengukaarti. Selle alusel tehakse soovitused individuaalsesse õppekavasse ning kirjutatakse välja erisused õppekorralduses, õppesisus, hindamises jne. Näiteks võib õpilane sooritada kontrolltöid kahes osas või abimaterjaliga. Õpetaja lihtsustab õppetekste, töökorraldusi, annab rohkem aega jne. Sellise üldise toe raames pakub kool õpiabitunde, kohandusi õppetundides (IÕK) ning kontakttunde kooli eripedagoogi, psühholoogi või sotsiaalpedagoogiga. Käitumisprobleemidega lastele koostatakse vajadusel käitumise tugikava (KTK). Kõiki meetmeid rakendatakse kooskõlastatult lapsevanemaga. Kui kool või kodu vajab lahenduste leidmisel lisatuge, on abiks nõustamiskeskused. Tartus on linna koolidele ja peredele selleks Hariduse Tugiteenuste Keskus. Nõustamiskeskuses töötavad eripedagoogid, logopeedid, psühholoogid, sotsiaalpedagoog ning nõustamist pakub ka psühhiaater. Kohalikud nõustamiskeskused on Tallinnas ja Pärnus. 

Kui vaatamata kooli pakutud tugiteenustele ei saa õpiraskused või käitumisprobleemid ületatud, ei leevene või süvenevad, astutakse järgmine samm. Õpilane suunatakse täiendavatele uuringutele. 

Selleks on tänapäeval koolis kaks võimalust.

1. Kergematel juhtudel, kui pole tegemist võimaliku liitdiagnoosiga (ATH + õpiraskused, ASH + õpiraskused, depressioon + õpiraskused jne), saab kool ise viia läbi täpsustava eripedagoogilise ja psühholoogilise uuringu ning kirjutada oma hinnangud ja suunata pere maakondliku nõustamismeeskonna poole (Rajaleidja). Lisadokumendina on siinjuures vajalik ka perearsti tõend lapse üldise tervisliku seisundi kohta. Nõustamismeeskond annab koolile soovitused, kuidas õpilast tõhusamalt toetada. Eelnevatele meetmetele võivad lisanduda näiteks aineõpetus eraldi väiksemaarvulises õpperühmas, kus õpetaja kasutab erimetoodikat, individuaalsemat lähenemist, kohandatud õpieesmärke, sobivat õppetempot ning õpetab abivahendeid kasutama. Lisaks rakendatakse regulaarset tugispetsialisti teenust. Olenevalt kooli võimalustest võib luua ka eraldi väikeklasse, kus ainult oskusaineid õpitakse koos tavaklassiga. Väikeklassi puudumisel või tavaklassi juurde kaasamise tundides rakendatakse paljudes koolides abiõpetajaid.    
2. Keerulisematel juhtudel, kus on ilmne, et kool on raskustes teistest oluliselt erineva võimekuse ja vajadustega õpilase toetamisel, soovitab kool lapsele kliinilisi uuringuid. Vajalik on pöördumine vaimse tervise õe poole. Soovitatakse ka perearsti poole pöördumist, et leida tervise- ja käitumisprobleemide põhjuseid. Täiendavatele uuringutele suunamisel annab kool kaasa oma kirjelduse õpilase kohta. Uuringutelt saadud tulemustega pöördub pere maakondliku nõustamismeeskonna poole, kus sealsed spetsialistid kõrvutavad võrgustikust kogutud info ning koostöös lapse, vanemate, kooli tugivõrgustiku, vahel ka lastekaitsespetsialistiga annavad soovitused tugimeetmete rakendamiseks koolis. Kaasatud võib olla ka rehabilitatsiooniteenuse osutaja. Siin võib lisanduda soovitus vähendatud õpitulemustele, eriklassile, abiõpetaja vajadusele, individuaalõppele, koduõppele tervislikel põhjustel, õppeaja pikendamine kahele õppeaastale jne. Olenevalt toe vajadusest määratakse lapsele eri- või tõhustatud tugi. Kliinikumi kompleksuuring ning maakondliku õppenõustamiskeskuse soovitus on vajalik ka lihtsustatud õppekava rakendamiseks. 

Kui soovitused Rajaleidjast on olemas, kuid kool ei suuda siiski piisavat toetust pakkuda ning õpilase olukord on veelgi keerulisemaks muutunud, kutsutakse taas kokku võrgustiku ümarlaud. Mõnikord kaasatakse sellesse ka lapse raviarst, eriti kui tegemist on psüühilise erivajadusega ning tekivad erinevad arusaamad lapse õpivõimekuse ja õpinõudmiste osas. 

Õpiraskuste korrektsioonivõimalused olenevad nii häire raskusastmest kui ka osutatava abi kvaliteedist, õigupoolest nende koosmõjust: ka raskema häire korral on tõhusa abiga võimalik saavutada suhtelist edu, samal ajal kui märkamata ja abita jätmine võib viia lisaprobleemide tekkimiseni nii isiku kui ka ühiskonna tasandil (neist raskeimaks ja ühiskonnale kulukaimaks tuleb pidada raskete käitumishäirete väljakujunemist). Parema korrektsioonitulemuse eeldus on

1. antud funktsiooni kergem kahjustus,
2. üldise intellekti kõrgem tase (IQ keskmise piires või kõrgem),
3. muude psüühikahäirete puudumine (ei esine nt tähelepanupuudulikkuse või pervasiivse arenguhäire sümptomeid),
4. parem sotsiaalne ja majanduslik seisund,
5. võimalikult varases eas alustatud sihipärane ja kestev korrektsioon ning ravi (6).

Kasutatud kirjandus

1. Culbertson J, Edmonds J. Learning Disabilities. Neuropsychology in Clinical Practice: Etiology, Assessment, and Treatment of Common Neurological Disorders. 2004: 331–408. 
2. Hudson D. Spetsiifilised õpiraskused. Mida oleks õpetajal tarvis teada? Tartu: Studium, 2019: 12
3. Kõrgessaar, J. Sissejuhatus hariduslike erivajaduste käsitlusse. Tartu: Tartu Ülikool, 2020: 41–47.
4. Liivamägi J. Laste- ja noortepsühhiaatria. Tallinn: Medicina, 2006.
5. Liivamägi J, Lindre I, Pruulmann K, Täär H. Vaimne alaareng ja õpiraskused. Kogumik: Vaimne tervis – väärtus meie kõigi jaoks. Tartu: Tartu Ülikooli Kliinikum, 2016: 11–22.
6. Pruulmann K. Õpiraskused. Kogumikust: Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes / toimetanud Eve Kikas; Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium, 2010: 186–211.
7. RHK-10. https://www.kliinikum.ee/psyhhiaatriakliinik/lisad/ravi/RHK/F8.htm#F81%20Õpivilumuste%20spetsiifilised%20häired