Õpiraskustega õpilane. Jõukohastamine.

Õpiraskusi(ÕR) põhjustab üldjuhul ajutalitluse neurobioloogiline, sh. funktsionaalne hälve, mis avaldub raskustena  mitmetes valdkondades:

• suuline ja kirjalik kõne,
• arvutamine,
• meenutamine ja arutlemine,
• teabe otsimine ja struktureerimine,
• vaimse tegevuse organiseerimine (orienteerumine, osatoimingute järjestamine, enesekontroll).

Õpiraskustega lapsi iseloomustab:

• nõrk üldine koolivalmidus
• halb lugemis- ja arvutamisoskus (või vastavad eeloskused)
• nõrk loetust/kuuldust arusaamine ning põhjendamisoskus
• halb selgitustest arusaamise võime
• halb tähelepanu kontsentratsioonivõime
• oskamatus reageerida üleklassikorraldustele
• raskused oluliste tunnuste eristamisel ebaolulisest
• madalam uurimishuvi, kiire väljalülitumine
• oskamatus ületada raskusi
• raskused sotsiaalsel suhtlemisel (sh kontakti loomine, hoidmine, lõpetamine)
• madalam iseseisvuse tase
• oskamatus vaadelda, kuulata
• aeglane ja piiratud omandamisvõime
• meeldejätmiseks vajab suuremat arvu kordamisi, suunamist seoste leidmiseks
• reprodutseerimise ebatäpsused
• eakohasest väiksem sõnavara
• kasutab tavapärasest enam asesõnu ja ainult lihtsat lauseehitust
• napp jutustamisoskus
• motoorne (ka käeline) saamatus
• ülitundlikkus eduelamuse ja tunnustuse suhtes, nende vajadus
• planeerimine ja eneseregulatsioon, enesekohased oskused

Mis põhjusel on osadel õpilastel õppimisel raskusi? Tunnetusprotsessid:

•TAJU: äratundmise ja analüüsi aeglus, tajuvälja kitsus, ebatäpsus, süsteemitus (nt segitab sarnaseid tähti, kirjutab üle joonte, ruudulise vihiku vormistus raske, geomeetria õppimine, ajaühikud, mõõtühikud, ei teki kujutlust kirjeldusest, ei mõista plaani, joonist, skeemi jne)

•MÄLU: teabeüksuste mahu piiratus operatiivmälus, meeldejätmise aeglus, kujutluste seostamatus, mälulüngad, moonutused, meenutamise aeglus, süsteemitus (korrutustabel, aastaarvud, võõrad sõnad, keeleõpe, sündmused)

•MÕTLEMINE: analüüsi süsteemitus, sünteesi nõrkus, võrdlemisoskuse puudujäägid, kategooriate püsimatus rühmitamisel, tunnuste vähesus

•TÄHELEPANU eksib real, ei jää meelde, mida tuli teha; hajub tegevustes; ei kuule õpetajat, arvutamisel eksib reaga, märgiga

•KÕNE ARENG napisõnalisus, vähene mõistmine, sõnavara piiratus, tekstiloome

•MATEMAATILISED VÕIMED hulga seostamine arvuga, raskused arvutamisel (eriti lahutamine ja jagamine) jne

Kuidas on järgmine teadmine seotud õpiraskutega õpilaste kõne mõistmise ja loomega?

Psüühika ja kõne seos. Kui lapsel on juhtivaks psüühiliseks protsessiks taju, väljendab ta enamasti oma kõnes seda mida otse näeb, kuuleb, tunneb (situatiivne kõne). Kui juhtivaks protsessiks on mälu, tekib kõne kujutluste baasil. Ning alles siis kui juhtiv psüühiline protsess lapsel on mõtlemine, saame rääkida kõnest mõistete abi.

Selleks, et õpetada arvutamist, teatrikava lugemist või analüüsima kahe tegelaskuju käitumist on vajalik mõista, miks see mõnede õpilaste puhul nii kergesti ei õnnestu. Kust tulevad takistused, kuidas neid ületada? Need õpilased vajavad järjepidevat ja teadlikku psüühiliste protsesside arendamist. Vt L. Erg ja A. Kontor “Lapse arengu, oskuste ja tunnetusprotsesside mõju õppimisele. Nõuandeid individuaalseks arendustööks.” ( http://www.hev.edu.ee/?id=239 )

Näiteks MÄLU

• praktiliste tööde juhised esitada kirjalikult, visuaalselt
• tunni algul uue materjali paremaks meeldejätmiseks eelmise tunni materjali kordamine
• tunni lõpus kokkuvõtete tegemine ja olulise omanadatava teabe meenutamine
• mäluvõtete õpetamine ja kasutamine (märksõnade, skeemide, tabelite kasutamine jne)
• jne loe L. Erg ja A. Kontori kogumikust

Kui vajalik on klassi/aineõpetajale teadmine õpilase diagnoosist? Õpetajana ei peaks me lähtuma mitte niivõrd diagnoosist, erivajaduse üldnimetusest, kui et konkreetse lapse erisusest, tema vajadustest. Õpetajale on vajalikud oskused lapse arengut jälgida, teda tundma õppida õpetaja vaatenurgast.

PGS §37 „Õpetajad jälgivad õpilase arengut ja toimetulekut koolis ning vajaduse korral kohandavad õpet õpilase individuaalsete vajaduste ja võimete järgi.“

Õpiraskutega õpilaste õppe jõukohastamisel tuleks järgida 3 aspekti:

1. ÕPETAMISE EESMÄRGID JA SISU
2. ÕPPETEGEVUS ja ÕPPEKIRJANDUS
3. ÕPETATAVA METOODILINE KÄSITLUS

1. ÕPETAMISE EESMÄRGID JA SISU. Õpetatava materjali sisu. Kõik põhikooli riikliku õppekava alusel õppijad peaksid saavutama õppekavas esitatud eeldatavad õpitulemused. Sealjuures võib eesmärke andekate jaoks suurendada ning õpiraskustega õpilastele vähendada. Kasutusele tuleb individuaalne õppekava (IÕK). Vastavalt eesmärkidele planeeritakse õppesisu, valitakse õppematerjal, meetodid ja ülesannete raskusaste, tehakse muudatusi füüsilises keskkonnas.

“Õppimine on kõige efektiivsem siis, kui õpilane saavutab tulemuse pingutades, kogeb seejuures mõningaid raskusi ja/või vajab õpetaja või kogenuma kaaslase abi.” (Vygotsky, 1978).

2. ÕPPETEGEVUS ja ÕPPEKIRJANDUS. Sama õppekirjandus ei pruugi sobida klassi igale õpilasele. Erivajadustega õpilaste arendamisel tuleb arvestada nende kognitiivseid võimeid, kõne arengut, eelnevaid teadmisi ja oskusi. Tähelepanelik tuleks olla eriti selles osas, et õpiraskustega õpilase puhul ei pruugita aru saada kõne arengu erisustest. Need õpilased on suutelised end arusaadavalt väljendama, osalema aktiivselt vestlustes jne. Alles lähemal uurimisel selgub, et neil on lugemis- ja kirjutamisraskused (sh oskus jutustada, kirjutada loovjuttu, mõista kuuldud ja loetud teksti jmt). Kui klassis toetub õppetegevus just kõnele, st suulistele selgitustele, juhendamiste kuulamisele, lugemisele, tööülesannete täitmisele ning õpetaja ei jälgi oma kõne tempot, diktsiooni, sõnalist keerukust, satuvad õpilased raskustesse. Sellest tulenevalt on erinõuded ka nende laste õppematerjalidele. Õpitav sisu peab olema täpne, sõnatus lihtne ja vormiliselt selge.- Erinev võib olla teema käsitluse sügavus. Harjutamiseks ja kinnistamiseks on vaja rohkem ülesandeid. Ülesannete raskusaste tõuseb samm-haaval, st arvestada tuleb oskuste kujunemise etapiviisilisust ning näitmaterjalide otstarbekust. Kasuks tuleb õpitava tajumine mitmete meeltega (st rohkem esemeid näpu vahele, katsumiseks, vaatamiseks ning praktiliseks läbimängimiseks). Õppetekstid peavad olema võimalikult selged (mitte mustrilisel, ja värvitud taustal), liigendatud, olulise teabe esiletõstmisega. Kasutada rohkem alapealkirju. Mõelda läbi illustratsioonid ja kujundus. Teksti vormistus peab kergendama selle tajumist (selge ja suurem kirja font, laiem reavahe, hoiduma poolitamistest.) Mõeldes kõne mõistmise ja verbaalse töömälu tasemele peaksid laused olema lühemad, vältima keerukamaid lausestruktuure ja sõnavorme.) Peatüki kohta võiks koostada sisukokkuvõtte ja see muust tekstist selgelt eraldada. Kasutada teksti mõistmist toetavaid graafilisi vahendeid (olulise joonimine, tabelid, joonised, diagrammid) ja illustratsioone. Olulisel kohal on tööjuhendid. Mitmeosalised töökäsud on mõistlik jaotada loogilises järjestuses töösammudeks. Tööjuhendeid on võimalik vormistada ka mitteverbaalseteks. Mänguline ja huvitav on kombineerida verbaalset juhendamist piltide, graafika, märkide ja sümbolitega.

Tööjuhiste täitmise iseseisvuse tõus:
•koostegevuses õpetajaga
•õpetajat matkides
•tegutsemine näidise järgi
•suulise juhendi alusel
•kirjaliku juhendi alusel
•iseseisvalt
•automatiseeritult

3. ÕPETATAVA METOODILINE KÄSITLUS ehk kuidas anda teadmisi ning kujundada oskusi. Lähtealuseks on õpilaste võimekus. Ära tuleb tunda kui palju suudab õpilane ise ning mil määral vajab ta õpetaja osalemist õppeprotsessis. Oleks julge loota, et õpiraskustega õpilane suudab iseseisvalt otsustada õppimise intensiivsuse, kestuse ja ülesannete sooritamise järjekorra ja abivahendite valiku üle. Raskustes õpilane vajab sihipärast ja teadlikku suunamist. Tema iseseisva töö oskused on napid. Kõiki uusi oskusi kujundatakse väikeste sammude, stereotüüpsete töökäikude ja plaanide abil.  Õpetaja peaks olema õpilase kõrval suunajana igal hetkel olemas. Suures tavalassis vajab selline õpilane kindlasti lisatuge abiõpetaja näol. Õpetajate koostöös õpetamine annab erivajadustega õpilastele suurema võimaluse õpitut mõista ja õppimises paremaid tulemusi saavutada. Kui õpilane saab vajalikku tuge abiõpetajalt, siis paranevad tema suhted klassikaaslastega, tõuseb õpilase enesekindlus ning vähenevad käitumisprobleemid. Planeerides õppeprotsessi nii madalama kui kõrgema vaimse võimekusega õpilastele, jääb õpetaja üksi väga keerulisse olukorda. Ta vajab kindlasti klassi abiõpetajat ja/või eripedagoogi, kellega osatakse teha tõhusat koostööd. Lisaks on vajalik leida tundide ettevalmistamis- ehk koostööaeg. (Plado, (2005), vt Krull, E (2018) lk 623-627.)

 

Õpiraskustega lastele pole riiklikus põhikoolide õppekavas fikseeritud pädevused sageli õppimistingimusi muutmata saavutatavad (individuaalsete õppekavade vajadus).

Olenevalt konkreetse erivajaduse spetsiifikast ja raskusastmest võivad hariduslike erivajadustega lapsed õppida

• erikoolides/klassides, kus  õpetus on suunatud eelkõige puudest tuleneva erivajaduse ületamisele/kompenseerimisele,
•  kaasatult tavakoolis. 

NB!

• Igal lapsel peab olema õigus ja võimalus saada oma vaimsele potentsiaalile vastavat õpetust.
• Võimetekohase õpetuse  peab kindlustama kool, kus laps õpib. 
• Laste hariduse valikul on otsustav sõna vanematel.

ÕPIRASKUSTEGA LASTE ÕPETAMISE EELDUSED

• probleemi  märkamine
• õpilase uurimine ja õpiraskuse olemuse kirjeldamine

(pedagoogilis-psühholoogiline, vajadusel meditsiiniline diagnoosimine)

• nõustamine, sh vajaliku õpiabi soovitamine

• sekkumine  (lapse tasemest  lähtuvalt õpetamiseks vajalike tingimuste loomine, sh õpetuse jõukohastamine)

Kui sul on õpetajana võimalik teha koostööd eripedagoogi või abiõpetajaga mõtle hoolega läbi, milline teie koostöö välja näeb. Võimalusi on mitmeid.

Koostöös õpetamise võimalused (Friend & Cook, 2012; Zelkowitz, 2008):

• Üks õpetaja juhib tundi, teine on passiivne jälgija (vaatleb, kaardistab käitumist vms.)
• Üks õpetaja viib tundi läbi, teine aitab vajadusel erivajadustega õpilasi ja tegeleb käitumisprobleemidega.
• Õpetajad planeerivad tundi koos. Klass on jaotatud rühmadesse. Õpetajad õpetavad erinevatele rühmadele sama teemat. Vajadusel kasutatakse erinevaid meetodeid, õppevahendeid, abivahendeid, eraldatud ruume.
• Üks õpetaja töötab kogu klassiga, kuid teine juhendab erivajadustega õpilasi, selgitab neile töökorraldusi, kasutatakse kohandatud õppevahendeid.
• Kahe õpetaja pidev koostöö õppe planeerimisel, läbiviimisel ja hindamisel.
• Üks õpetaja viib tundi läbi suurema rühmaga ühel teemal, teine õpetaja väiksema rühmaga teisel teemal. Ruumipaigutus on läbimõeldud, et üksteist ei segataks.

Õppija motiveeritus. Erivajadustega õpilaste motivatsioonile tuleb eraldi tähelepanu pöörata.  Nõrga kognitiivse arenguga õppijatele on vaimne tegevus raske. Nad vajavad kohest positiivset tagasisidet ja julgustamist. Neile tuleb õpetada jälgima oma isiklikke edusamme, mitte niivõrd võrdlema end edukate klassikaaslastega. Õpilane vajab jõukohaseid ülesandeid, samm-sammulist raskusastme tõusu, abi kättesaadavust. Õpilane peab tundma end sotsiaalselt kaasatuna. Slavin (2012) märgib, et õpetaja suhtumine klassi kaasatud erivajadusega õpilasse pole oluline mitte ainult õpetaja-õpilase suhtes, vaid mõjutab ka õpilastevahelisi suhteid. Mitchell (2015) soovitab seepärast õpetajal luua klassis õhkkond, kus erilist tähelepanu pööratakse kolmele aspektile: suhted, individuaalne  areng ja süsteemne kord. Sotsiaalse kaasatuse suurendamiseks klassis tuleb kõigile õpilastele selgitada, kujundada arusaamu ning jagada teavet erivajadustest. Eraldi tähelepanu vajab erivajadustega õpilastele sotsiaalsete oskuste õpetamine, sobiva käitumise mudeldamine, käitumise treenimine, õpilase aktiivne kaasamine õpitegevustesse. Lisaks tuleb tegeleda teadlikult õpilaste omavahelise suhtlemise soodustamisega. Läbimõeldult saab kasutada erinevaid rühmatöid, kus ühise tegevuse käigus õpivad õpilased üksteiselt ja tajuvad, et õppimine on olemuselt sotsiaalne tegevus (Eggen & Kauchak, 2013; Slavin 2012). (Allikas: Krull, 2018, lk 615-633)

 

Kokkuvõte

Õpiraskustega õpilaste taju, mälu, töötluskiirus, mõtlemine, kõne, matemaatilised võimed määravad tema edukuse koolis.

Õpetada ei tule mitte ainult teadmisi ja oskusi, vaid arendada tuleb teadlikult ka tunnetusprotsesse.

Väärtusta ja innusta iga õpilast. Märka tugevusi. Märka ka väikest edu.

Õppe jõukohastamiseks õpi tundma last ja tema õpivajadusi, sea madalamad õppe-eesmärgid, kohanda õppe sisu, leia abivahendid, kasuta sobivamat õppekirjandust, kasuta sobivat (samm-sammu ja tükkideks lahti) metoodikat. Ole kannatlik!

Varu õppetöö planeerimiseks aega. Pane oma plaanid kirja IÕK-sse.

Tee koostööd eripedagoogi ja/või abiõpetajaga. 

Tee koostööd koduga – kodutööd ei peaks ÕR lapsel kauem aega võtma.

 

 

Loengus kasutatav:

VÕIMED NING TUNNETUSPROTSESSID, NENDE MÕJU ÕPPIMISELE JA NÕUANDEID LAPSE AITAMISEKS NING ARENDAMISEKS v6imed ning tunnetusprotsessid nende m6ju 6ppimisele ning n6uanded arendamiseks

Kirjandus:

LOE kindlasti:  L. Erg ja A. Kontor “Lapse arengu, oskuste ja tunnetusprotsesside mõju õppimisele. Nõuandeid individuaalseks arendustööks.” ( http://www.hev.edu.ee/?id=239 ) Leia siit iga valdkonna kohta 3-5 soovitust individuaalseks arendustööks. (Küsin arvestusel ! )

LOE kindlasti: Krull, E. (2018) Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. (lk 615 – 633)

Soovituslik lugemine:

Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes /  toimetanud Eve Kikas; Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium, 2010.  (lk 186 – 211)

Kõrgesaar, J. (2002) Sissejuhatus hariduslike erivajaduste käsitlusse. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Lk 29-34

Martinson, M. (2010) Õpiraskused. Kelle probleem? Kust otsida lahendusi?

RHK-10. Õpivilumuste spetsiifilised häired (F81) https://www.kliinikum.ee/psyhhiaatriakliinik/lisad/ravi/RHK/RHK10-FR17.htm

Brophy, J (2010). Sisemine motivatsioon ja isemääramisteooria – õppijate autonoomia-, kompetentsus- ja seotusvajaduse rahuldamine. Kogumikus “Kuidas õpilasi motiveerida”

Aru, J. (2017). Ajust ja arust. Jaan Aru ja kirjastus Argo.

Gleitman, H.,  Gross, J., & Reisberg, D.(2014). Psühholoogia. Hermes kirjastus. Peatükk 5: Taju.

Aru, J. & Bachmann, T. (2009). Tähelepanu ja teadvus, Tallinn: kirjastus Tänapäev.

Enesekontrolli arengu ja alkoholi seoste kohta tasub vaadata ka Tervise Arengu Instituudi ja Joonmeedia videot “Kuidas aju täiskasvanuks saab?” 

Mischel, W. (2016). Vahukommikatse: miks enesekontroll on edu mootor. Äripäeva Kirjastus

Toomela 2003 Mõtlemise areng – määratlused ja põhimõtted.

Vt ka The McGurk Effect! – Horizon: Is Seeing Believing? – BBC Two: https://www.youtube.com/watch?v=G-lN8vWm3m0

KUULA ja VAATA: Õppimine ja psühholoogia videoloengud https://edidaktikum.ee/et/content/%C3%B5ppimine-ja-ps%C3%BChholoogia

Carol S. Dweck (2017) MÕTTEVIIS. Uutmoodi psühholoogia edu saavutamiseks. Soovitan väga. See raamat kujundab mõtteviisi, et kõik on võimalik. Usu alati ka oma klassi vaiksetesse hiirekestesse ja tööõpetuse kuldkätesse, õpetage neid lihtsalt neid nii, et igaühel säiliks tahe edasi liikuda ükskõik milles ja nii kaugele, et piire pole ees.