Õpiraskused eesti keeles. Lugemisoskuse kujunemine

DÜSLEKSIA. Eesti traditsioonis eristatakse düsleksiat ja spetsiifilist kirjutamishäiret düsgraafiat; inglise keeleruumis käsitletakse tavaliselt ka kirjutamishäireid düsleksia avaldumisena.
Düsleksia puhul võivad olla häiritud sõna kokkulugemise, loetud sõnade tähenduse ja loetu mõttest arusaamise võime. Võib ilmneda lugemisel ühelt realt teisele hüppamist ja lugemist paremalt vasakule; rasketel juhtudel pole laps võimeline kokku lugema isegi kahe- ja kolmetähelisi sõnu. Düsleksia varasteks tundemärkideks võivad olla hiline kõne areng, ebaselge hääldus, suutmatus riimida, sõnade segiajamine kõlalise sarnasuse või lähedase tähenduse alusel, raskused järgnevuste ja vastavuste õppimisel, raskused ruumi ja liikumise tajumisel jm. 
Düsleksia põhjusteks on peetud ajukoore kahjustust, vaimse arengu häireid, vale õpetamismetoodikat, kakskeelset kasvukeskkonda jm. UNESCO andmetel võib kuni 10% täiskasvanutest olla eri raskusastmes düslektikud, kes on õppinud oma probleemiga rohkemal või vähemal määral toime tulema. Eesti pedagoogide arvates on 15-25% algklasside lapsi lugemisraskustega. Düsleksikute osakaal nende hulgas pole teada.

• PROGNOOS. Düsleksiat pole küll võimalik „parandada“, kuid varajase sekkumise korral on probleemid väiksemad ning saab vältida sekundaarseid probleeme. Varase sekkumise eesmärgiks on ka lapse õpimotivatsiooni hoidmine ning positiivse minapildi säilitamine
• TOETAMINE. Lugemisvilumuseni jõuab vaid harjutades. Oluline on nii kodus kui koolis motivatsiooni hoidmine, eduelamuse tagamine. Nt: Erinevad keelelised mängud (riimide leidmine), erinvate tekstide kuulamine ja vaatamine, ettelugemine lapsele, kooslugemised, lugemise harjutamine: oleks hea lasta lapsel iga päev lugeda 15min oma valitud teksti.

 

Üldised soovitused eesti keele tundi:

Kui õpilasel on raskused eesti keeles, ei tuleks fookusesse võtta ainuüksi kõnearendus, vaid tegeleda õpilase arendamisega tervikuna. Õppetundidesse tuleb kavandada kombineeritult erinevaid tegevusi, kus arendatakse nii kõnet, tunnetustegevust üldiselt, motoorikat, käelist tegevust, eakohast mängu, praktilisi tegevusi, isiksuseomadusi.

Õpilaste kõne arengut toetavad nö häälega õpitegevused, kus õpetaja saab vahetut tagasisidet õpilase teadmiste ja oskuste kohta. Õpetajal on raske märgata vaikivat õpilast, kes ei saa aru õpetaja jutustusest või mõistab teksti väga kitsalt (sõna-sõnalt) ning on raskustes varjatud teabe leidmisega. Õpetaja ülesanne on luua olukordi, et mõista kuidas õpilane õpitud vastu võtab, esitades selleks küsimusi ja ülesandeid, millele vastamine ja mille täitmine näitab õpilase kõne mõistmise taset.

Oluline on õpetada õpilast töökorraldusi oma sõnadega ümber selgitama (lisaks ka mina-vormis). Õpetaja kõne mõistmine eeldab selle tähelepanelikku kuulamist. Lapse tähelepanu suunamiseks on eelkorraldused, nt Kuula! Vaata! Täiskasvanu peab oma kõnet jälgima. Tuleb rääkida vähem ja aeglaselt. Sõnavara ja lauseehituse puhul tuleb lähtuda lapse kõne arengust. Ütluse pikkusel arvesta lapse töömälu mahuga. Vajadusel ja võimalusel toeta kõnet piltide, skeemide, žestide, osutamisega.
Samad soovitused kehtivad ka kirjalike tööjuhiste korral.

Küsimuste esitamisel mõtle õpetajana läbi, millist vastust sa eeldad. Vastavalt sellel esita konkreetne ja selge küsimus. Õpiraskustega lastele on küsimuse mõistmine keerulisem kui me teinekord arvatagi oskame. Vastamine on alles järgmine etapp millele laps mõtleb.

Kindlasti on oluline verbaalse info mõõdukas kogus. Vastasel juhul hajub õpilase tähelepanu. Korraga selgitada kogu teatevõistluse käik kehalises, meisterdamistöös või loodusõpetuses võib käia lapsele üle jõu. Seega, püüa eemaldada kõik liigne, mis raskendab kõne tajumist (nt liiga pikad selgitused, olmemüra jms).

Kasuta eesti keele tundides näit ja abivahendid.
– Need aitavad õpilasel paremini mõista teoreetilist õpet (noobid – häälikud ja nende tunnused, lauseskeemid – laused ja nende tunnused).
– Toetavad taju ja mälu (kirjatähtede tähekujud, arvuread, korrutustabel, kirjalikud tegutsemisjuhised ehk algoritmid jms).
– Toetavad õpilase suulist ja kirjalikku kõnet (lauseskeemid, kirjeldusplaanid, pildid, kavad, tugisõnad- ja laused jne).
Sõltuvalt õpilase oskuste arengust muutub abivahendite üldistusaste. Pole vaja enam nii täpseid juhiseid. Õpilastele on vaja etapiviisiliselt õpetada abivahendite kasutamist. Samas ei tohiks unustada ka sobival hetkel nendest loobumist.

Sõnavara kujundamine ja laiendamine. Uusi, võõramaid, passiivses sõnavaras olevaid sõnu tuleb õpetajal (teisel õpilasel) tutvustada ja selgitada selle tähendust. Leia selleks erinevaid viise (suuline tähenduse ütlemine, sõnastiku kasutamine, paaride ühendamine, pildiga sobitamine, mittesobiva selgituse välistamine jne). Seejärel võetakse sõna kasutusse lauses/tekstis, st erinevates keele- ja kõneharjutustes kuni õpilane võtab sõna ise oma kõnes spontaanselt kasutusse. Sõna tähenduse selgitamine eeldab tajude toetamist (näitlikustamist) – sõnalisele tööle peab eelnema, sellega kaasnema kujutluse loomine praktilises tegevuses või näitvahendite abil. Sõnaseletuse käigus on vajalik esile tuua näitlikustatud nähtuse või eseme olulised tunnused – materjal, ülesanne, kasutamise koht jne. Ei piisa ainult üldisest tutvustusest, näiteks üldnimetusega iseloomustamisest: nt järi on mööbliese.

Krull. E (2018) Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. V osa Hariduslike erivajadustega õpilased. 21.4 Pastarus, K., Simso, K., Emakeele õpetamine keelepuudega õpilastele. lk 633-641.

 

Lugemistehnika arendamise etapid:

1. Analüütiline etapp. Lugemisel on eesmärk tehniliselt sõna kokku lugeda ning mõista loetud sõna. Juhtivad lugemisviisid sel etapil on veerimine, silpide kaupa või kõnetaktide kaupa lugemine. Eesti keeles loetakse analüütilisel etapil valdavalt veerides, millel on kolm varianti:
• veerimine häälega, millele järgneb sõna kordamine;
• veerimine häälega, sõna kordamata;
• vaikne veerimine, st suuliigutused on märgatavad, millele järgneb sõna artikuleerimine häälega, mõnikord sõnaosi korrates.
2. Lugemistoimingu tervikliku struktuuri kujunemise etapil on juhtivaks viisiks sõnade kaupa lugemine. Lugemise eesmärgiks on sel etapil lause mõtestamine. Lugedes võib sõna ees olla paus, kuid huuled ei liigu veerimiseks enam kaasa.
3. Sünteetilisel etapil on juhtivaks lugemisviisiks süntagmade kaupa lugemine. Lugemise tehniline külg ei valmista enam raskusi. Eesmärk on kokku lugeda laused ning seostada need tekstiks.
Eri tekstide ja eri olukordade puhul võib üks ja sama lugeja esineda eri tasemel, kuid üks neist on alati juhtival kohal (Butterworth & Harris, 2002; Karlep, 1991).

 

 

Lugemisoksuse uurimine

Vead lugemisel:

1. Foneetilised vead – peegeldavad häälikanalüüsi ja sünteesi puudulikkust:

            – häälikute moonutamine,

            – häälikute asendamine,

            – häälikute ärajätmine,

            – häälikute lisamine,

            – häälikute ümberpaigutamine.

Kolm viimast peamiselt häälikuühendi probleem

Optilised vead – tähekujude järgi tähtede segistamine.

Probleem nägemistajus, optilis-ruumilises analüüsis.

3. Semantilised vead –laps ei mõista, mida ta loeb.

Vältevead (30-40%) – põhilised tekivad ühendites, ei leita õiget rõhulis-rütmilist struktuuri. Väheneb seoses loetu mõistmise paranemisega.

4. Leksikalis-grammatilised vead – omane siis, kui laps ei ole omandanud lugemise tehnikat. Aimamine. Laps tahab kiiresti lugeda ning arvab, mismoodi võiks sõna lõppeda. Iseloomulikud tunnused on:

– sõnalõppude ärajätmine või moonutamine,

– sõnade asendamised,

– sõnade lugemata jätmine.

Tavaliselt uurib õpilaste lugemisoskust logopeed või eripedagoog. Samas võib seda teha ka klassiõpetaja ise, et jälgida oma klassi õpilaste lugemisoskuse arengut, jagada soovitusi lapsevanemale.

Toon välja ühe võimalusi, milliseid kriteeriume lapse lugemisoskuse juures jälgida.

LUGEMISOSKUSE ANALÜÜS

Kriteeriumid
Juhtiv lugemisviis	Häälega veerib, häälega kordab	Häälega veerib, ei korda	Vaikselt veerib (huuled liiguvad), ütleb välja	Loeb sõnade kaupa, pausid, huuled ei liigu	Süntagmade kaupa, ilmekuseta	Süntagmade kaupa, ilmekusega
Lugemise õigsus	Esineb palju vigu, ei paranda	Esineb palju vigu, parandadab abiga	Esineb vigu, parndab iseseisvalt	Esineb üksikuid vigu, ei paranda	Esineb üksikuid vigu, parandab ise	Loeb vigadeta
Lugemise teadlikkus	Ei mõista sisu	Vajab palju suunavaid küsimusi	Vajab üksikuid suunavaid küsimusi	Mõistab sisu	Tuletab mõttelünki	Mõistab allteksti
Lugemise kiirus (tähemärki minutis)

Lugemistehnika arendamise üldised seisukohad:

• tehnikat arendada seoses teksti mõistmisega (Lalajeva järgi: 25% ei saa aru, mida loeb).
• eelnevalt selgitada sõnade ja sõnaühendite tähendused
• õppida lugema pikki, keerulise silbistruktuuriga sõnu
• kasutada graafilisi orientiire lugemistehnika hõlbustamiseks
• valida sobiv harjutusmaterjal
• arvestada individuaalseid eripärasid – vastavalt abistada, anda ülesandeid
• lugemine tegelikult saab alguse sõnaühendite lugemisest. Enne seda pole see protsess seotud aimamisega.

Lugemisülesanded algetapil. Lugema õppimise algetapil tegeldakse võimalikult lühikeste sõnadega. Sobiva piiri määramiseks kontrollitakse, mitmest häälikust koosneva rea suudab õpilane järele korrata (harilikult 3-5 häälikut). Sobivad ühest, edaspidi kahest silbist koosnevad kõnetaktid (onn, maa, vaal, muna, tooli, valli)

Õpitegevuse sisu sel etapil:

• Häälega ja vaikse häälega veerimine

• Tuttavate lühisõnade äratundmine ja lugemine terviksõnana.

• Õpetaja ja kaaslase lugemise jälgimine.

• Lugemisjärje hoidmine.

• Orientiiride ja abistavate võtete kasutama õppimine.

• Sõna/lause leidmine õpitud tekstist.

• Sõnade tähtkoosseisu võrdlemine

• Erineva šriftiga sõnade lugemine

• Loetu tähenduse mõistmine.

Veerimine – tähtedest lähtuvalt hääldatakse sõnas esinevaid häälikuid sujuvalt, pausideta, esialgu aeglaselt ja venitades (libistamine).

Vead ja raskused veerimisel:

• tähtede tundmine ja nende seostamine häälikutega ei ole automatiseerunud, koormab töömälu. Luua seoseid: täht-häälik- täht.
• häälimisele ei järgne sünteesi, ei korda terviksõna (PÕH-U-U- nimetab tähenimed;
• S-I-L-M pausid häälikute vahel, ei suuda sujuvalt hääldada). Aitab koos- ja kordusveerimine ja tempo muutmine.
• süntees on mehaaniline (loeb: K-A-N-A, ütleb pildi järgi. tibu). Vaja harjutada häälimist ja koosveerimist.
• liialdatakse häälega veerimisega, aeglane üleminek vaiksele veerimisele. Suunata tahtlikult reguleerima hääletugevust ja tempot, koosveerimine.

Harjutused veerival etapil lugejale, sõna tasand

• silpide, silbiridade lugemine, lahtine, seejärel kinnine silp
• pseudosõnade eristamine
• suunata koartikulatsiooni;
• suunata vältekandja hääliku leidmist (häälikkoostise võrdlemine, topelttähe esiletõstmine)
• keerulisemate sõnade häälimine;
• sõnatulpade lugemine;
• sõnade lugemine eri käände- ja pöördevormides;
• sõnade kasvatamine – tähtede lisamine ette, lõppu, keskele;
• lotomäng – pildi ja sõna ühendamine;
• sõnade muutmine (… ala: kala, vala, hala, tala).

Harjutused sõnahaaval lugejale

Eesmärk: harjutada sõnade kokku lugemist ja tempot

• sõnade sobitamine,
• aimamisharjutused – hargmikud:

põhisõna + erinevad sõnad

jooksis        – sõbraga          – aiani            – metsas -kiiresti

põhisõna + sama sõna erinevas käändevormis

jooksis       -õues   -õueni           -õuele

Harjutatakse sõnade lugemist erineval moel. Õpitakse valesti loetud variante märkama ja parandama (verifitseerima). Hüpoteesi loomine sõnast sõltub kõigi teiste lugemisprotsessi osatoimingute valdamise tasemest. Hüpoteesi loomine on häiritud kui on veel puudujäägid veerimises (aeglus, pausid, kordamine, vead) ja raskused sõna hääldamisel. Laps peab märkama kui sõnas on kahekordne täht, sulghäälikute puhul nõrku ja tugevaid tähti. Aitavad vastavad harjutused (tibu-tipu-tippu, siili, kallas, sauna, pilve, metsa).  Toetab ka keelevaist.  

Töövõtted:

• võrdlev hääldamine
• raskemate sõnade lugemine kahes variandis (naerab-naerab, metsas-metsas. läks sauna, sauna taga) 

Lause tasandil lugeja eesmärk on hakata mõistma kirjalikult esitatud lausete tähendust ja mõtet. Lugemisoskuse eeldus: lugemistehnika valdamine – oskus artikuleerida kirjalikus vormis esitatud sõnu ja lauseid. Lausete lugemine algab ühesilbiliste sõnade veerimise/lugemise perioodil.

MAI SAI AI-AI!

SIIN ON SIIL. SIIL ON PUU ALL.

Valdavaks töövõtteks on korduvlugemine.

• Õpetaja loeb lause tahvlilt aeglaselt, osutab sõnadele.
• Õpilane loeb tahvlilt, õpetaja abistab.
• Koorislugemine.
• Õpetaja esitab küsimusi lause tähenduse mõistmiseks.
• Õpilased vastavad teksti abil.

  Õpilased loevad õpikust. Koorislugemine.

  • Tööülesanded (vea leidmine, parandamine, sobitamine pildiga jt).
  • Valiklugemise harjutamine: vastuse leidmine tekstist.

  Õpetaja roll korduvlugemisel:

  • konteksti loomine: kirjeldab, täpsustab situatsiooni ja konkretiseerib lause.
  • küsimuste esitamine lause mõistmiseks, seostab vastamise

  korduvlugemisega.

  • vajadusel sõnastab saatelaused enne või pärast repliiki.
  • suunab ilmekalt lugema, valima intonatsiooni vastavalt lauselõpumärgile.

  Metoodilised võtted ja ülesanded lausetasandil:

  • Lauseskeemide koostamine (lause analüüs juba enne lugemist).
  • Lausete transformeerimine (sõnade asendamine, lisamine, muutmine).
  • Lause sisuline korrektuur.
  • Lause ja pildi ühendamine (sobib, ei sobi, lause korrektuur).
  • Lausete laiendamine, täiendamine (pooliku lause lõpetamine).
  • Lausete järjestamine (tegevuspildi, jutu järgi).
  • Lausetähenduse teadvustamine (küsimustele vastamine, valiklugemine).
  • Lauseintonatsiooni harjutamine.
  • Kontekstisidusa sõna/sõnavormi tähenduse teadvustamine (sh ase- ja määrsõnad kontekstis)
  • Kahes šriftis (suured ja väikesed trükitähed) lausete lugemine.

  Lugemistehnilised võtted:

  Eesmärk: Parandada lugemistehnikat, harjutada üleminekut veerimiselt sõnahaaval lugemisele (tuttavad sõnad), õppida lugema eri šrifte ja teksti paigutust ja paigutust.

  • Lugemisorientiiride kasutamine (vältemärgid, esiletõste, allajoonimised, värvide või eri šrifti kasutamine)

    KAS SA ELAD PUU SEES?

    MINU KODU ON LILLE PEAL.

    • Lugemise eelharjutused

    VAAS VAASI VAASIS

    LILL LILLE LILLED

    VAASIS ON LILLED

    • Pikemate sõnade liigendamine (mitte lõhkuda sõna rütmilis-rõhulist struktuuri)

    PUNA-NE PUNA-SE PUNA-SELE

    KUUSE-PUU MAI-KUU LILLE-AED LEPA-TRIINU

    • Korduvate sõnade esiletõstmine.

    MURI LAMAS KUUDI EES.

    KUUDI EES OLI KA MURI SÕBER REKS.

    SIIM PALLI. MART KOERAGA. KATI MÄNGIB VIIULIT. PEEP MALET. HEIKI ÕUES.

    • Lausete kasvatamine

    POISS JOOKSEB. VÕÕRAS POISS JOOKSEB KIIRESTI. ÜKS VÕÕRAS POISS JOOKSEB KIIRESTI POODI

    • Sõnade asendamine pildiga.
    • Eri suuruse ja šriftiga lausete lugemine.

 

Veel võtteid lause tasandil lugejale:

• Lause lõpumärgi toomine lause algusesse.
• Loogilise rõhu määratlemine
• lüngad sõnade lõpetamiseks (vormistiku seisukohalt)
• lausete lugemine ühe sõna (sõnavormi) muutmisega
• lause järk-järguline laiendamine
• lausete lühendamine baaslauseni

Harjutused teksti tasandil lugejale:

• orientiirid tekstis
• teksti lugemine tahvlilt
• järk-järgult avaneva teksti lugemine
• vahelduva teksti ja piltmaterjali lugemine
• sõnalüngad tekstis
• lausete kombineerimine sõnadest
• harjutused kiiruse tõstmiseks

Võtted lugemise õigsuse saavutamiseks:

• raskemate (või tekstis korduvate) sõnade lugemine enne teksti lugemist ja nende (sisuline ja/või vormiline) analüüs,
• sõnatulpade lugemine
• transformeerimisülesanded teksti sõnavara piires,
• harjutused sõnade/ ja sõna vormistiku “kasvatamiseks”
• sõnaühendite lugemine

Lugemise ladususe kujundamine:

• koos õigsusega
• süntagma piires lugeda tagant ettepoole
• kooris lugemine
• luuletuste lugemine (sh. päheõppimine)
• peamine ülesanne: lugeda võimalikult kiiresti, veatult, mõista teksti

Ilmekuse arendamine: 

• eeldused: ilmekust ei saa nõuda, kui kõne ise on monotoonne
• vajalikud on hääle ja intonatsiooniharjutused
• teksti valik (emotsionaalne, huvipakkuv, jõukohane nii sisult kui vormilt)
• hoiduda kunstlikust paatosest
• hoiduda sõnade juhuslikust rõhutamisest
• ilmekuse saavutamise vahendid: õiged pausid, vajalike sõnade rõhutamine, sobiv toon

Lugemise teadlikkuse arendamine

• Arusaamine = teadlik lugemine. Arusaamine tähendabki, et laps mõistaks, teeks järeldusi, annaks hinnangut. Arusaamine pala sisust on lingvistiline probleem (kuidas mõistab sõnu, lauseid) ja psühholoogiline (mõtte mõistmine).
• Teadlikkus areneb koos tehnikaga, kuid pole samaväärne. See sõltub intellektist. Laps võib veatult lugeda aga loetut mitte mõista (vrdl: võõrkeelse teksti lugemine).

LUGEMISTUNNI RAAMSTRUKTUUR 

• Tunni organiseerimine, häälestamine. Kordamine, kodutöö kontrollimine.
• Ettevalmistus uue teksti lugemiseks. Sõnavaraline töö.
• Tutvumine tekstiga, teksti esmane lugemine, sisutaastavad küsimused. 
• Teksti korduv lugemine osade (laused, lõigud) kaupa; pala analüüs ja kavastamine. 

Üldistav vestlus, arutelu, pala peamõtte sõnastamine. 

Jutustamine ja teised loomingulised ülesanded Kodutöö juhendamine 

 

LUGEMISTUNNI EESMÄRGISTAMINE 

EESMÄRK – kujutlus tegevuse tulemusest. Oskuste, teadmiste ja hoiakute kujundamine või omandamine – õpitoimingu viisi omandamine. 

1. ÕPETUSLIK eesmärk – fikseeritakse lugemistehnika, teksti analüüsi, jutustamisoskuse oodatav tase. 
2. KASVATUSLIK eesmärk – eetiliste kujutluste loomine, hoiakute kujundamine lugemispala kaudu. 

Eesmärkide sõnastamisel lähtuda tunnis tehtavatest toimingutest ja nendes sisalduvates osatoimingutest. Fikseeritakse, mis vormis õpitoimingut tunnis harjutatakse (iseseisvalt, materialiseeritult, peast….) 

1. Tunni organiseerimine, häälestumine: lugemisele eelnev vestlus, häälestamine uue pala vastuvõtuks.

EESMÄRK: laste kogemuse aktualiseerimine ja taustteadmiste lisamine, eetiliste kujutluste loomine ja emotsionaalne häälestamine.

TÖÖVÕTTED: 

• Vestlus taustteadmiste aktiviseerimiseks ning diferentseerimiseks. 
• Eel- või taustteadmiste andmine. 
• Õppejutt või esituste kuulamine, piltide/filmi vaatamine. 

2. Ettevalmistus uue teksti lugemiseks, sõnavaraline töö: tähenduse selgitamine, aktiviseerimine. Lugemistehnilised harjutused. 

SÕNADE TÄHENDUSE TÄPSUTAMINE 

• Sama sõnaga erinevate lausete/sõnaühendite moodustamine 
• Sünonüümide leidmine (ABI: sõnavalik) 
• Antonüümide leidmine (ABI: sõnavalik) 
• Sõnade rakendamine sõnaühendis, lauses, tekstis 
• Kõlalt sarnaste sõnade diferentseerimine 
• Sõnade sobitamine paaridesse 
• Liigse sõna leidmine 
• Võõrsõnade selgitamine situatsiooni abil 
• Sõnapaaride formaalanalüüs (arutas-harutas)

SÕNADE AKTIVISEERIMINE 

– Sobitamine ühendisse 

– Erinevate lausete moodustamine 

– Tugisõnadele toetuv tekstilähedane jutustamine 

– Sõnalünkade täitmine 

3. Pala esmane lugemine: 

– õpetaja lugemise jälgimine, (1. – 2.kl)

– lühike vestlus või küsimustele vastamine

– lugemine lausete/lõikude kaupa häälega 

Sisutaastavate küsimuste (küsimuste (5-6) esitamine lugemispala kohta 

Küsimuste koostamine, abiks 1) küsisõnade valik; 2) küsimuste ja vastuste sobitamine

4. Teksti analüüs. Selleks

• teksti korduv lugemine/kuulamine, 
• orienteerumine tekstis, 
• töö sõnade ja lausega, 
• küsimuste moodustamine ja vastamine, 
• tekstide/lausete võrdlemine, 
• peamõtte leidmine/sõnastamine, 
• mõttelünkade tuletamine, 
• valik- ja temaatiline lugemine. 

Küsimuste esitamise raskusastmed

• Tegelased ja tegevus (KES? MIS? MIDA TEEB?) 
• Tegevuse ja tegelase tunnused (KUS? MILLAL? KUIDAS? MISSUGUNE?). 
• Tegelaste tegevuse/käitumise põhjus MIKS? ja eesmärk MILLEKS?
• Tegelaste tunded, meeleolud, nende põhjused. 
• Puuduva informatsiooni taastamine. (MIDA võis näha? MIKS nii võis teha? MILLEKS ta niimoodi võis toimida?) 
• Peamõte ja allteksti leidmine (Millest lugu rääkis? Mida see õpetab? Milleks me seda lugesime?). 
• Jutule ja tegelaste käitumisele hinnangu andmine (Kas meeldis? Miks meeldis? ). 
• Jutus kasutatud sõnade/väljendite teadvustamine (Mis sõnaga…? Kuidas on öeldud…?) – metakeelise strateegia rakendamine. 

Kust saab laps küsimustele vastuse 

• tekstist (orienteerumine tekstis) 
• tuletab teksti põhjal, mõtleb ise juurde 
• saab ühest lausest (Ott kukkus tänaval ja sai väga haiget.) 
• saab mitmest lausest või peab analüüsima kogu teksti. (Ott kukkus tänaval. Ta sai väga haiget ja poiss viidi Tema ema oli väga kurb seda kuuldes.) 

Varieerida küsimuste sõnastust, ei ole soovitav küsida teksti sõnadega. (Milliseks muutus ema, kui kuulis, et…?) 

 

Kasutatud allikad:

 ERIPEDAGOOGIKA nr 30 oktoober 2008 Logopeedia ja emakeel 

• “Karid” ja abi nende ületamiseks ümberjutustuse kirjutamisel. K. Plado 
• Tööetapid ja –võtted ümberjutustuse käsitlemisel. K. Plado, K. Sunts 
• Valik ümberjutustuse tekste 
• Näiteid sõnavaraliseks tööks 
• Näiteid tööks lausega 
• Näiteid teksti analüüsiks ja teabe otsimiseks tekstist 
• Näiteid tekstiloome ülesanneteks 
• Näited laste töödest 
• Laste tööde analüüs P. Soodla 
• Kaja Plado ja Krista Suntsi loengumaterjalid
• Plado, K., Sunts, K. Kas tõesti loomad räägivad? Lugedes loomamuinasjutte. Studium 2015
• Plado, K., Sunts, K. Lugedes lugama. Studium 2014
• Krull, E. (2018) Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. V osa Hariduslike erivajadustega õpilased. lk 633-639. 
• Hudson, D. (2019) Spetsiifilised õpiraskused. Mida oleks õpetajal vaja teada. lk 27- 51. 
• Rand, M (2013) “Aabitsate keerukus: keeleline analüüs ja õpetajate hinnangud” -(magistritöö, Juhendaja P. Soodla)

• Metoodilisi näpunäiteid ja lisamaterjali lugemise algetapil.

  Hansen, A; M. Jahu, M. Lups lugema. 1,2…  Ajakirjade Kirjastus

  Karlep, K. Kõnearendus. Emakeele abiõpe II. Tartu Ülikooli Kirjastus, 2003

  Karlep, K; Kontor, A. Aabitsa ja töövihikute kasutamise põhimõtted. Õpetajaraamat. Studium. 2010.

  Karlep, K; Kontor, A; Vihm, E. Aabits. Studium, 2010

  Kivipõld, H. Ettevalmistavaid harjutusi lugema ja kirjutama õppimiseks. OÜ Helmalaid, 2001

  Kula, P. Aabits. Valmistume kooliks. Koolibri, 2006

  Lerkkanen, M. K. Lugema õppimine ja õpetamine. Taru Ülikooli Kirjastus, 2007

  Lugemismängud – 1, 2, 3, 4 Koolibri, 2006-2011

Järgmiseks korraks Vaata lõpuni käsikirjaline konspekt lugemistunni ülesehituse kohta tekstile “Kastan(imuna)” kuni lk 11.

Järgmiseks korraks loe Hudson, D. (2019) Spetsiifilised õpiraskused. Mida oleks õpetajal vaja teada? lk 27- 51 düsleksia kohta ning soovituslikult võrdluseks lk 75 – 86 düsgraafia kohta.