Autismispektrihäirega õpilane

Autismi esinemissagedus on aasta-aastalt tõusnud. 2006 a 1:110; 2008 a 1:88, 2014 oli see 1:68. (USA haiguste kontrolli ja ennetamise keskus, 2014).

2017 aasta andmetel juba 1:59 (Teacch keskuse andmed, 2019). Poiste ja tüdrukute suhe 4:1. Tüdrukud on aladiagnoositud.

Tegurid, mis mõjutavad levimusnäitajaid:

• üldrahvastiku ja tervishoiutöötajate teadlikkus
• diagnostiliste kriteeriumite laienemine, diagnooside registreerimine
• arenenud meditsiin
• lapsevanemate keskmise vanuse kasv
• infektsioonid, sünnitraumad, toksiinid

Autismi põhikriteeriumid:

• püsivad häired sotsiaalses kommunikatsioonis;
• huvide piiratus, korduvad käitumismustrid ja intensiivsed erihuvid; liig- või alareaktiivsus meelestiimulite suhtes või ebatavaline huvi keskkonna sensoorsete aspektide vastu (2014).

Rahvusvahelise haiguste klassifikatsiooni 10. versioonis (RHK-10) on autism välja toodud pervasiivsete arenguhäirete valdkonnas ning selle all mõistetakse vastastikuse sotsiaalse mõjutamise ja suhtlemise kvalitatiivset
kahjustust, mis on püsiv, kuid varieerub avaldumise intensiivsuse
poolest.

Kaasneda võivad ka teised erivajadused (ATH, ärevus, meeleoluhäired, kiindumishäired, unehäired, neuroloogilised probleemid, vaimse
võimekuse probleemid jt) 70% kaasub üks, 40% kaasub 2 või enam (Martin et al, 1999).

Autismispektri häirete alla kuulub ka Aspergeri sündroom.

PÕHJUSED: teatavad geneetilised markerid ning keskkonnategurid.

Lapse tulevikuperspektiivi vaadates ei ole kõige esmasem mitte kõrge vaimne võimekus, vaid kohanemisoskused (Teacch keskuse 2019 andmed). Ebakohane käitumine teiste keskel saab üldtoimetulekul suuremaks takistuseks.

Järgnevalt toon välja autismispektihäirele viitavaid tunnuseid. On lapsi, kelle puhul võime märgata neist ainult mõnda, mõnel teisel rohkem, mõnel lapsel ainult 1-2, kuid väga intensiivselt. Autismiga inimesed erinevad üksteisest nii nagu erinevad omavahel mitteautismiga inimesed.

• Andekus: erioskused, fotograafiline mälu, vastupidavus, detailidesse süüvimine, rutiinitaluvus, täpsus, kognitiivne võimekus.
• Emotsionaalse kontakti saamise raskused.
• Väldib silmsidet.
• Ei alusta sotsiaalset suhtlemist või teeb seda ebaharilikul viisil.
• Eelistab olla omaette, vaadelda mingeid tavainimese jaoks väheolulisi detaile, jätab mulje nagu ei kuuleks vms.  
• Aktiivne, kuid „imelik laps“ – kontakteerub teistega ühetaoliselt ja enda valitud viisil, ei pööra tähelepanu teiste inimeste soovidele ja vajadustele.
• Nn üliformaalne grupp – käitumise iseärasused ilmnevad alles teismelise või täiskasvanueas, täidab sotsiaalseid reegleid formaalselt ja ülitäpselt, kuid puudub sisuline arusaamine neist.  
• Esinevad lapse vanuse kohta ebatavalised huvid.  
• üli- ja alatundlikkus: kuulmine, nägemine, haistmine, kehaline tundlikkus ning sisemiste meelte osas temperatuuri-, suuna-, aja-, siseorganite-, õhurõhu, valu-, tasakaalu-, lihastoonuse taju.
• Näited: meelte üli- või alatundlikkusele: näljatunde puudumine, üliterav kuulmine, rahvarohkete kohtade mittetalumine, lõhna, maitsetaju.  
• Kellegi teise kõva hääl tekitab erutust või viha.
• Tundlikkus muutuste suhtes.
• Muutuste või ülitundlikkuse kogemine millegi suhtes võib  vallandada hirmu- või protsetiaktsiooni – tantrum, afekt.
• Kõne arengu/kasutamise iseärasused   (räägivad nt ainult enda huvidele vastaval teemal, ei huvitu kas kuulatakse)
• Raskendatud vooruvahetus suhtlemisel.
• Raskendatud sõnade ja mõistete tähenduse kujunemine. Asesõnad!
• Pobleemid piltlike väljendite mõistmisel.
• Raskused (teksti) terviklikkusega.
• Esineb agrammatisme, võõrkeele kasutamist.
• Korraldustest, kõnekäändudest arusaamine on sõna-sõnaline. Raske mõista analoogiaid, sümboleid, abstraktsioone (sõpra alt vedama)
• Ehholaalia, kohatu naer, itsitamine, ropendamine vms
• Esinevad korduvad ja eesmärgitud liigutused käte, jalgade, peaga vms. Enesestimuleerimine, rahustamine.
• Ei suuda ette näha põhjus-tagajärg seost. Võib puududa reaalne ohtunne.
• Mälu võib olla väga hea.
• Suured erinevused emotsionaalses ja intellektuaalses arengus.
• Füüsiline kontakt, ei tunneta teise isiklikku ruumi. Puudutuse tundlikkus. Kaugus.
• Empaatiavõime näib iseäralik. Ei väljenda oma tundeid selliselt nagu me harjunud oleme.
• Raske luua sõprussuhteid, mõista mängureegleid, teha meeskonnatööd. Puudulik võime mõista suhtlemissignaale. Sotsiaalselt ja emotsionaalselt sobimatu käitumine.
• Mäng ei ole eakohane. Ei oska sobituda teiste laste mängu, kuigi võivad seda soovida. Mänge iseloomustab stereotüüpsus, manipuleerimine esemetega.  
• Paljude autistlike laste tugevaks küljeks on hea rütmitaju.
• Kohmakus, motoorsed probleemid (sh peenmotoorika)
• Nägemine-mõtlemine piltides.
• Eristab hästi pisiasju, kuid ei suuda hoomata tervikut.
• Hirmud
• Korraarmastus. Pedantlus.
• Reeglitest jäik kinnipidamine. Ei loobu. Kisa
• Lapsest – nooruk. Probleemide süvenemine, kuna tunnevad, et ei sobi justkui teiste inimestega kokku.

Autistliku olemuse tuum on mõtlemises. Tsentraalkoherentsi teooria – terviku nägemine ja sellele õige tähenduse andmine. Probleemid konteksti mõistmisel. Raskused osade ühendamisel ja tervikseostes nägemisel. Takerdub detailidesse. Vajab tervikust arusaamiseks rohkem aega.

Mida teha? Millega arvestada? Kuidas õppekeskkonda kohandada? Autismiteadlikkus on igati toetav (sh ühiskonnas). Individuaalne lähenemine on vajalik igale lapsele.  Oluline on õpetaja olek, suhtlemisviis ja kõnemaneer. Eesmärgiks on igapäevane toimetulek, käitumise normaliseerimine, sotsiaalselt käituma õpetamine.  Olulisim on õppekekkonna struktureerimine, selle korrastamine ning koostöö õpilase vanemate ja kooli meeskonna vahel. Mida vähem erinevaid ja uusi inimesi keskkonnas, seda parem. Vajadusel peaks olema üks inimene kogu koolipäeva algusest lõpuni õpilasega koos (või kättesaadav), kes oleks lapsel tugi ning aitaks muutustega ja ärevusega toime tulla. 

Aktsepteerides autistlikku last tingimusteta (lastes tal olla ka autist) vähendame autistlikku ärevust ja seega ka kõiki käitumisprobleeme.

PÜÜA MÕISTA ja AKTSEPTEERI!

Loo lapsega SUHE. Mängi ja suhtle temaga. Õpi tundma, mis lapsele meeldib. Preemiaid tuleb anda ilma nõudmisteta, et tekiks seos lapse enda ja preemia vahel. Loo preemiate hierarhia.

Otsib turvatunnet korduvatest tegevustest ja struktuuridest.  Hoiab kinni sellest, millest on aru saanud.

Õpetaja peab täpsustama, mida hetkel vaadata, millele tähelepanu pöörata. Raske planeerida, kuna ei näe seoseid. Uute oskuste omandamine vastumeelne. Kui tegevused tema jaoks ette planeeritakse, annab see lapsele tuge ja ta suudab neid läbi viia.

Autismiga laps ei näe suurt pilti, ei oska ennast teiste olukorda panna ega oska oma tegevusi planeerida. Seega on tema jaoks vajalik struktureerimine ja konkreetsete käitumismudelite andmine. Kui autismiga laps teeb midagi
valesti, siis enamasti mitte meelega, vaid võimetusest teistmoodi käituda. 

RUTIINID. Päeva alguses peab õpilane teadma, mida täna tehakse, kuhu minnakse. Selleks on hea hommikuringi tava, rituaal, päevaplaani, tunnieesmärkide selgitamine, võimalusel  visualiseerimine.  Struktureerimise eesmärk: õpetada, et olukordadel on tähendus ja nad on etteaimatavad.  Toetu kindlale päevakavale ja ülesannete loetelule. Samas ei soovitata sellesse liiga nö kinni jääda. Autistlike laste ärevus on päeviti erinev, seega vajab erineval määral struktureeritust. Struktuur tegevustes (pea sellest ise kinni!) – kirjuta, parem JOONISTA. Uusi rutiine tuleb harjutada ning olla kannatlik. 

Järgnevalt on välja toodud variant väikelapse päevaplaanist.

Millal?

Mis toimub?

Kuidas?

Kus?

Kes?

Kui lapse elus osalevad täiskasvanud ei loo lapse jaoks rutiini, siis laps teeb seda ise. Lapse enda loodud rutiin pole enamasti efektiivne.
Rutiin on eriti oluline üleminekul ühelt tegevuselt teisele.

IGA Tegevuse/ülesande sooritamiseks on vaja õpilasele esitada töö
algoritm. See aitab mõista ülesannet, keskenduda sellele ja sooritada seda iseseisvalt. Algoritm esitada visuaalselt. 

Igapäevased stereotüüpsed olukorrad teevad (kooli)päeva etteaimatavaks
ning annavad kindluse ja teadmise kuidas käituda. (Seda ka ATH-ga lastel.)

Ka vahetunnis on päevakavas planeeritud tegevused, rahunemistehnikad.

Vaata reeglite ja rutiinide kohta

Tundi planeerides tuleb olla valmis üllatusteks ja suuta töö käigus tegevust kohandada. Õpeta muutustega toime tulema. Muutused ON elu normaalne osa!  Paku valikuvõimalusi, mille hulgas puudub keeldumise valik.  Anna aega rahuneda, ärevus maha saada. Ruumi puhul on oluline kindel tööpaik.

SOTSIAALNE TEGEVUS JA SUHTLEMINE

Korraldused peavad olema selged, ühemõttelised, otsekohesed.

Saavutuste märkamine ja tunnustamine.  Konstruktiivne tagasiside – kirjeldav, probleemide puhul paku oma ideid lahenduseks, jaga ja märka ise ka positiivseid asju probleemide kõrval. Probleeme lahendatakse, ei otsita süüdlasi, vaid võimalusi. Sotsiaalsed oskused võiksid olla eraldi ainena. Tugiisikud-sõbrad.  Ole tema „tõlk“ ja varu selleks aega. Tee maailm ja iseennast talle arusaadavaks. Rollide selgus on õpilasele tähtis. Korda seda.

Õpeta sobivalt ütlema ja käituma. Kui miski ei meeldi/ei sobi, siis  Ära karju ja vehi, vaid ütle „Aitäh, ma ei soovi!““

TUNDLIKKUS Rahulikud värvid, summutatud teravad helid, vähem inimesi jne (vastavalt õpilasele).  Paindlik suhtumine nii õppetöösse, toitlustamisse, käitumisse.  Kui õpilane teeb tegevust (klõbistab, itsitab), mis teisi häirib, siis selgita seda rahulikult ning õpeta teda asendama seda tegevust teisi vähem või mittehäirivaga tegevusega. Uut tegevust tuleb harjutada.

TANTRUM. AFEKTISEISUND – „aju jookseb kokku“ Ei ole vabatahtlik või soovitud seisund. Midagi, mis lülitab aju ümber „targalt“ käitumiselt „emotsionaalsele“. Laps on õppinud, et see on väljapääs ebameeldivast olukorrast.

Vallandajad ?  

– Üleminek meeldivalt mitte meeldivale  

– Ülestimulatsioon, liiga palju infot, mõjutajaid  

– Ülesanne ei ole jõukohane  

Osa saab elimineerida, et ei oleks probleem lapsele.  Osa ei saa elimineerida ja peab õpetama last toime tulema.

MIDA VEEL?

Enne kui hakkame midagi tegema, peame aru saama, mis seisund see on? Mis seda konkreetsel lapsel põhjustab?  Iga laps on unikaalne. Õpeta last väljendama tunnet, seisundit. Aktsepteeri ja õpeta kuidas sobival viisil end väljendada. Loo lapsele selgus, mis on põhjus, vallandaja. Mil viisil väljendub praegu ja kuidas oleks parem viis? Kui palju saab last survestada? Mis teda rahustab ja mis juurde ärritab? Ehk mis juhtus vahetult ENNE, SEL AJAL, PÄRAST, KORDUMISE SAGEDUS.

SOOVITUSED ÕPETAJALE, KUI KLASSIS ÕPIB autsimispektrihäire tunnustega õpilane

A. Sotsiaalne ja emotsionaalne käitumine

1. Sotsiaalsed olukorrad võivad õpilases tekitada stressi, kuid suhtluse vältimisel võib õpilane sattuda sotsiaalsesse isolatsiooni. Õpilasel peaks olema tugiinimene koolis (klassijuhataja, sotsiaalpedagoog, eripedagoog, klassikaaslane, vajadusel individuaalne tugiisik). 2. Võimalda lapsel jääda soovi korral omaette, leidke selleks koolis võimalused. Vaikne kohake. Võib lubada kanda vahetunnis kõrvaklappe.  3. Õpilasele võib abiks olla õpetajate ja kaasõpilaste teadlik toetus sotsiaalsete suhete algatamisel, hoidmisel, arusaamatuste lahendamisel. 4. Õpilane lähtub eelkõige enda vajadustest ning õpetaja peab olema valmis õpilasele pidevalt tagasisidet andma ja peegeldada tema emotsioone ning õpetada teda suhtlema ja teistega arvestama. Seda võiks osata teha lapse tugiisik. 5. Õpilane võib olla emotsionaalselt segaduses, hirmunud ja oskusteta. Õpetaja peaks oskama seda ennetada, märgata, olla õpilasega kannatlik ning toetav.  6. Õpilasel on raske mõista teiste inimeste kavatsusi, soove, mõtteid ja tundeid. Õpetaja peaks suunama kaasõpilasi ja ennast olema võimalikult avatud ja otsekohene oma kavatsuste, soovide, mõtete ja tunnete väljendamisel.  7. Õpilasel võib olla puudulik kujutlusvõime ning õpilane ei suuda ette kujutada ega oletada teiste mõtteid ega ka fantaseerida ja unistada. 8. Samuti on õpilasel keeruline kujutleda midagi, mida pole päriselt siin ja praegu olemas. Ülesannete koostamisel tuleks seda meeles pidada ning alternatiiviks pakkuda realistlikke ülesandeid.  9. Õpilast tuleb õpetada sobivalt käituma. Õpetada etiketi- ja käitumisreegleid. 10. Õpilane ei pruugi mõista kirjutamata reegleid (nt liiga lähedal seismine, personaalse ruumi olemasolu jms). Õpilasele tuleb neid selgitada, need ei kujune iseenesest.  11. Õpilasel võib olla raskusi ka ohtude mõistmisega (nt tee peale jooksmine). Õpilasele tuleb selgitada ohtusid ja sellega kaasnevat.

B. Verbaalne ja mitteverbaalne suhtlemine

1. Õpilasel on raskem mõista kujundlikku kõnet. Juhendid ja korraldused peavad olema selged ja konkreetsed. Vältida juhiste andmist küsimuse vormis. Väldi liigset infot. Kui, siis võta lõpuks kõik lihtlausega kokku. Kasuta lisaks visuaalseid orientiire. 2. Selgita metafoore, luuletusi. Nt hakkas mu mõtet seedima, tuul nutab, silmatorkav juuksevärv jne. Õpilane võib juttu võtta sõna-sõnalt ning iroonia, sarkasm tekitavad õpilasel segadust  ning õpilane võib sattuda hätta, kui keegi kahemõttelist juttu räägib. Õpetaja peaks õpilasele selgitama erinevate väljendite tähendusi.  3. Mitteverbaalne suhtlemine tekitab raskusi, sest õpilane ei pruugi osata kehakeelt lugeda. Selgita lapsele kehakeele märke.  4. Õpilane võib mõnikord olla väga otsekohene, öelda tahtmatult halvasti, solvata või rääkida teemadel, mida ei peeta sobivaks. Õpetaja peaks endale ja kaasõpilastele selgeks tegema, et autismispektrihäirega õpilane ei tee seda tahtlikult. Seda ei tohiks isiklikult võtta.  5. Õpilasel võib olla raske mõista, millal on tema kord vestluses rääkida, mida on sobilik öelda ja mida teistelt inimestelt küsida. Õpeta, millised on tavad suhtluses.   6. Õpilane võib olla ka vähese verbaalse suhtlemisega (st räägib vähe), samuti võib õpilane rääkida liiga palju või liiga valjult/vaikselt. Suuna ja toeta, kinnita sobivat suhtlust.  7. Õpilasel võib olla raskusi sõnatähenduse mõistmisel, kõne rütmis, tempos või kõrguses kõne mõistmisel. Õpetaja peaks kontrollima oma kõne paljusõnalisust. 8. Luba õpilasel kasutada lühivastuseid, kui näed, et ta pole kunagi olnud suuteline pikkadeks analüüsivateks vastuseks suuliselt ja või kirjalikult. 9. Pilkkontakti sundida pole mõtet, kuid tähelepanu kuulamisele suunata, seda küll.  10. Võib vajada personaalseid korraldusi.

C. Käitumisprobleemid

1. Õpilane ei käitu tahtlikult ebasoovitavalt (õpilane ei tule hommikul kooli tahtmisega hammustada, näpistada vms). Püüa mõista, mis on selle taga. Koostöö koduga, et saada selgust ja mõistmist. Ootamatu käitumise korral tuleks analüüsida, mis olukorra põhjustas, üle vaadata keskkonna tegurid, enda käitumine ja leida võimalused õpilase eripäradega arvestamiseks, sh päevaplaan, rutiinid, tundlikkus, müra, helid, lõhnad, eksimustega toimetulek, üleminekute konkreetsus, tunni etappide selgus, struktuur. 2. Õpilasel võivad olla väga tugevad emotsioonid ning neid on raske hallata. Sellega võib kaasneda enesevigastamist, lõhkumist. Leppige koolis kokku käitumisjuhised äärmuslikele olukordadele. Oluline on oskus ennetada selliseid olukordi ning leida vajadusel rahustavaid tegevusi (voltimine, joonistamine, rebimine vm). Proovi vaikuseminuteid, teadvelolekut. Hiljem rahunenult koos arutada, kuidas ärevuse tõusu märgata ja mida teha emotsioonidega hakkamasaamiseks. 3. Klassiga kokkuleppel võib lasta õpilasel kohalt tõusta ja jalutama minna. Oluline on, et ta ei häiriks sellega teisi ega tõmbaks liigset tähelepanu. Püüda kaasõpilastele selgitada, et selline käitumine aitab õpilasel rahuneda.  4. Käitumisprobleemid võivad tuleneda ka tähelepanu hajumisest, mis võib olla tingitud tema jaoks ebahuvitavatest tegevustest ja teemadest. Seetõttu ka keskendumisraskustest, ülesannete lühendamine ja lihtsustamine (k.a. muutmine) võib aidata õpilasel keskenduda ja käituda.  5. Klassiruumis võib aidata vahemaa kontroll – õpetaja läheb õpilasele lähemale ning näitab sellega, et ta saab aru, et midagi on valesti ja püüab seda mõista. Individuaaltunni raskus võib seisneda liigses läheduses. 6. Õpetaja võiks õpilasele märku anda, et ta on probleemi märganud (kokku leppida žest või lause).

D. Aistingud ja liikumine

1. Puudutuses võib väljenduda üli- või ka alatundlikkus, mis võib põhjustada füüsilist valu või olla hoopis lapsele meeldiv. Võib olla tundlikkus ka materjalide osas. Konsulteeri eelnevalt õpilase ja vanemaga, mis on antud õpilasele kõige parem.  2. Visuaalse ülitundlikkuse korral hoiduda intensiivsest valgusest (abiks prillide kasutamine). 3. Lõhnade ülitundlikkuse korral püüdke vältida ebameeldivaid lõhnu (kopitus, toidud, raamatutrüki värvi lõhn, liimid, guašid jne). Märgake valu ning julgustage last valu väljendama.   4. Ülitundlikkus võib panna õpilase mõnd keskkonda või olukorda vältima. Õpetaja peaks seda püüdma mõista ning olenevalt vältimise põhjusest käituma (liigne valgus-prillide kasutamine, lõhnad-respiraator, tuulutamine jms). 5. Õpilane ei pruugi suuta süüa tugeva lõhna või maitsega toitu ega viibida sellega samas ruumis. Õpilasele peaks andma võimaluse süüa mujal (klassiruumis, eraldi ruumis) ning ka sööklaga läbi rääkima võimaluse eritoidule.  6. Õpilane võib tajuda ümbrust liiga üksikasjalikult ning sealjuures mitte näha tervikut. Õpetaja peaks suunama õpilast tervikut nägema andes konkreetseid juhiseid, millele tuleks tähelepanu pöörata.  7. Õpilasel võib esineda motoorika, eriti peenmotoorika probleeme – kohmakus sportlikus tegevuses, paelte sidumise õppimisel, käekiri jms. Arenda, mõista. 8. Õpilane võib aistingute stimuleerimiseks edasi-tagasi kiikuda, keerelda või kätega lehvitada. See aitab tal tasakaalu ja kehahoiakut parandada või ka stressi maandada. Võimalusel (kui see ei sega õppimist) võiks õpetaja lubada õpilasel neid tegevusi teha (andes klassiruumis koha õpilasele.)

E. Muutustega kohanemine

1. Õpilane saab edukalt hakkama rutiiniga, kuid muutused võivad ärritada. Teavita õpilast eelnevalt muutustest, et tal oleks aega kohaneda uue olukorraga.  2. Õpilase jaoks võiks mängu ja õppimise ala olla eraldi ning seda tuleks ka õpilasele selgitada. See aitab õpilasel keskenduda ja vältida teadmatusest tulenevalt segadust. 3. Oma isekoht. 4. Õpilane peaks teadma, millal tegevused hakkavad, millal lõppevad ning millised tegevused järgnevad. Hea kui on pildiline päevakava I kooliastmes, sõnaline kirjalik II ja suuline III kooliastmes. Nii on õpilasel kergem luua seoseid ja tunnis osalemine on õpilase jaoks kergem.  5. Õpetaja peaks arvestama ka seda, et maailm on pidevas muutuses ning õpilast tuleks järk-järgult muutusteks ette valmistada. Plaanitavaid muutusi tuleks õpilasele eelnevalt tutvustada, andes õpilasele aega kohanemiseks.  6. Kui õpilane keeldub millegi tegemisest, siis uuri järgi, mis põhjusel. Võibolla ei suuda ta otsustada. Paku vähem valikuvõimalusi, mille hulgas ei ole keeldumise valikut. 7. Õpilasele tuleb anda rahunemisaega. Ümberlülitumine vajab aega. 8. Õpilasel võib olla keeruline läheneda ülesannetele uuel moel, kui talle on selgeks õpetatud meetod, mida õpilane peab ülesande lahendamisel ainuõigeks. Õpetaja peaks andma meetodite õpetamisel alternatiive ja võimalusi ning selgitama, et alati ei saa ühe ja sama meetodiga kõiki ülesandeid lahendada.

F. Erihuvid

1. Õpilasel võib olla spetsiifilisi huvisid. Õpetaja peaks neid tunnustama ning püüdma ära kasutada ka tunnis või suunata tegelema tunniväliselt. 2. Andeka lapse toetamine. Erihuvid võivad olla kaugel igapäevastest teemadest (nt. kosmos, dinosaurused, teadus, numbrid, rongid vms). Õpilasel võiks lasta aeg-ajalt oma huvisid ka teistele tutvustada (leida selleks sobilik viis).  3. Õpilasel võib olla erakordne numbrimälu, fotograafiline mälu jms. Õpetaja võiks tundides anda õpilasele vastavat stiimulit, mis aitaks õpilasel õpitavat teemat meelde jätta ja omandada. Õpilase erihuve tuleks innustada ja arendada.

Sama matejali kohta lendleht õpetajale, kui tema klassis on autsimispektrihäiretele iseloomulike tunnustega õpilane:

autismispektriga-opilane-koolisLaadi alla

KÄITUMISTERAAPIA – ABA (Applied Behavioral Analysis)
Põhilised võtted: soovitud käitumise tõenäosuse suurendamine soovitud tasu (tulemuse) saamisega ja ebasoovitava käitumise tõenäosuse
vähendamine soovitud tasu eemaldamisega (ärajätmisega).

B. Furmani ja T. Ahola “Oskuste õpe”
Oskuste õpe põhineb ideel, et lastel pole probleemset käitumist, on ainult oskused, mida nad pole veel ära õppinud.

Provotseerimine kaasneb uudishimuga. Last huvitab, kuidas me tema käitumisele reageerime.

Miks autistlikud lapsed provotseerivad?
-Lõbus
-Annab lapsele võimu ja olukorra valitsemise tunde
-See võib olla märk, et laps muutub avatumaks
-See võib olla märk liiga vähesest stimulatsioonist (vajab huvitavamaid ja
keerukamaid tegevusi)

Kolm sammu provotseerimise lõpetamiseks:

1. Muuta oma sisemist reaktsiooni
2. Muuta oma välist reaktsiooni
3. Reageerida ülepaisutatult millelegi, mida te tahate, et ta teeks

KOKKUVÕTTEKS

1. õpetaja peas olev kujutlus tunnist tuleb teadvustada ja korrastada;
2. mõelda enda jaoks läbi, millised on peamised tunnitüübid (uue
   osa tund, harjutamise tund, kontrolltöö jne );
3. tee tunnistruktuur õpilasele nähtavaks, nt korduvad struktuuri osad iga kord seinale, tahvlile kirjutada muutuvad osad;
4. kasuta stereotüüpseid tunde, töölehti jne;
5. visualiseeri ja struktureeri õppematerjal;
6. anna aega;
7. pikad keerukad tööülesanded tehke lühikesteks selgeteks visuaalseteks algoritmideks.

Loe juurde:

1. Vaimne Tervis- väärtus meie kõigi jaoks. Lk 48-59 http://opikeskkond.lastefond.ee/public/galleries/Vaimne_tervis-vaartus_meie_jaoks_kogumik.pdf
2. „Õppimine ja õpetamine I ja II kooliastmes“ E. Kikas. Pervasiivsed arenguhäired ja õpiraskused  Aspergeri sündroom lk 202-211.   https://www.hm.ee/sites/default/files/edukoraamatkaanega.pdf 
3. “Väike raamat autismispektri häiretest” S. Todd
4. “Autismi olemus. Neuroloogilise mitmekesisuse kaitseks” K. Veskis
5. vt K. Veskis räägib autismist ja Aspergeri sündroomist https://www.youtube.com/watch?v=S85TjImReaY&feature=share&fbclid=IwAR0wjL7lxPoD-RWz0h8HZtOANLBb4yjiaJY1oZECxNp-oNsSP-dfpGzXxAM
6. “Autism. Diagnoosimise alused ja suhtumine autistidesse” T. Grandin, R. Panek
7. Märka ja toeta last. Teatmik õpetajatele. Sagedamini esinevad terviseseisundid ja puuded õpilastel. https://www.hm.ee/sites/default/files/teatmik_opetajatele.pdf lk 28-31
8. Kuidas koolis toetada Aspergeri sündroomiga/autismispektri last? https://aspiyhing.wordpress.com/kuidas-koolis-toetada-aspergeri-sundroomiga-autismispektri-last/?fbclid=IwAR2yKtKzC7p7Y4JavvYSJNxRCaCRBN-t7MkuUY8GLcTbrjvBnWRCGJl2K_Y
9.  Kiusamisvaba kool lehel: Eesti Aspergerite Ühing jagab soovitusi, kuidas toetada koolis Aspergeri sündroomi/autismispektri häirega last
10. Ivica Mägi räägib sellest, kes on autistlik laps, kuidas teda ära tunda ning mõista ja suhelda, 2013 Youtube https://www.youtube.com/watch?v=FXssBicYdFs
11. Eesti Puuetega Inimeste Koja tellimusel valmistatud õppefilm. https://www.youtube.com/watch?v=eohg_DkHg7E
12. Kuula Peresaade. Autism. https://vikerraadio.err.ee/922655/peresaade-autism
13. Hoopmann, K. 2020 Aspergeri sündroomiga õpilane klassis. SOOVITAN VÄGA!
14. Lisaks veel: https://www.autismspeaks.org/get-involved

15. Aet Urbas: „Juba koolis tuleks mõelda, mis autistlikust lapsest edasi saab“. Õpetajate Leht. https://opleht.ee/2019/03/aet-urbas-juba-koolis-tuleks-moelda-mis-autistlikust-lapsest-edasi-saab/